Karakol, vol. 6, agosto 2026. pp. 43-61
Caminos hacia un currículo intercultural: epistemología Guna como recurso para la enseñanza de la historia panameña
Débora Saavedra – Winch
Universidad Especializada de las Américas (UDELAS), Panamá
Centro de Investigación sobre Educación en los Pueblos Indígenas (CIEPI)
Disponible en: https://revistas.udelas.ac.pa/index.php/karakol
43
Karakol: drü - duré - guebe - kokom - korogo - morbeb - shklirgwa
Karakol, vol. 6, agosto, 2026
DOI: 10.57819/t0n3-cj84
__________________________________________________________
Caminos hacia un currículo intercultural: epistemología Guna
como recurso para la enseñanza de la historia panameña
Edamaladba daggargwar odurdagleged igar: guna inmarismaladba e
odurgaggedggi ebuega Banama igar dummagan igar sedaniggid
Pathways to an intercultural curriculum: Guna epistemology as
a resource for teaching panamanian history
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odurgaggedggi ebuega Banama igar dummagan igar sedaniggid
Pathways to an intercultural curriculum: Guna epistemology as
a resource for teaching panamanian history
Débora Saavedra-Winch
Doctora en Educación
Universidad de Carolina del Norte
Correo: dwinch@charlotte.edu
ORCID ID: 0009-0005-9213-152X
DOI: 10.57819/t0n3-cj84
Palabras clave
Resumen
Textos Guna,
historia panameña,
currículo
intercultural,
Congreso General
Guna, Nanigar-
Babigar.
Este artículo analiza el conocimiento contenido en cuatro textos del Congreso
General Guna (Wagua, 2007, 2017, 2019; Martínez, 2016) desde los marcos
epistemológicos de Nanigar-Babigar y Red Pedagogy (Grande, 2004), e
identifica su correspondencia con los dominios fundamentales de la educación
en ciencias sociales para explorar caminos hacia un currículo intercultural de la
historia en Panamá. Se empleó un análisis textual cualitativo con codificación
temática en dos ciclos (Braun y Clarke, 2006; Saldaña, 2016). Como contexto,
se analizaron textos de ciencias sociales de primer, segundo, tercer y sexto grado
del Ministerio de Educación. Los textos nacionales enseñan la historia
panameña desde una sola tradición epistemológica: la Revolución Tule de 1925
está ausente en los cuatro niveles, ningún pueblo indígena es nombrado en los
grados iniciales y los ejes transversales incluyen "Afropanameños" sin
equivalente para los pueblos indígenas. Leídos desde su propia lógica, los textos
gunas contienen conocimiento correspondiente a cuatro dominios: historia
nacional y relaciones con el Estado, ciencia política y gobernanza, geografía e
interacción ambiental, y formación cívica y ética. Un estudiante que acceda a
ellos recibe una educación completa sobre la trayectoria del pueblo guna, desde
la era colonial hasta su condición actual de territorio autónomo, algo que el
currículo nacional no ofrece. El artículo concluye que estos textos constituyen
un recurso documentado, riguroso y en uso para la enseñanza intercultural de la
historia panameña.
Recepción: 27 de mayo de 2026
Aceptación: 29 de junio de 2026
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Gayamar:
dule sabgamar,
Banama bia
daniggid igar,
igar
walladummad
odurdagged,
Onmagged
Dummad,
Nanigar-
Babigar.
Binsaed Issegwad
Wegi sabga maddabagge Onmagged Dummadgad (Waga, 2007. 2017, 2019;
Martínez, 2016) bela e igarmar egi ilemaggaled mamarnai, ibu burwiganga
odurdaglenai, Nanigar-Babigargad geb Red Pedagogy aba daglenado (Grande,
2004) e odurdagedba ilemaggarmardibe, sogedba burwigan odurgnamardibe,
igarmar bia anmar daniggidggi dognadibe, igar amiega igar walladummad
odurdaggedagadgi bela bullaggwa Banama yaurgi dulamar addobuggwad e igar
daniggid odolegega, nabir nueggwa we igarba odurdaglegega. Sabgamar irbogi
mamarlesa, eba willubdagega ibu sabgagi odolenai, igi sognamala (Braun y
Clarke, 2006; Saldaña, 2016). Sabgamar mamarilesa babgan igarmar sedaniggid
anmar yaurgi egi sunmalegnaid billigan soggwengadgi, sogbogadgi,
sogbaagadgi geb sognergwagad Galu Odurdagged Dummadgadgi dognaid.
Sabgamar mamarilesasggi daglesdo Banama Igar dummadgan unnir igar
soggwenba odurdagye, Babgan Bila Onosad 1925 a gaddi sadde, e sabga
maddabaggedgi daglesadgi narmaggar nasurdo, dulemar sogaggule buggwad
nonbamar onogedggi bilenasurdo, bamalad igarmar odurdaglegedggi unnir
Banama dorgan sissimarbi dognamala, dulemardi eba obarlesuli. We sabgamar
dulegad absolesad sogedba burwigan odurdaggega nigdo, igarmar sogabagge
wisggwergebed egi dogale: babgan na e igarmar nedgusad, neg sedaniggid,
neggwebur aggued, neggwebur sed, igi dulemar buggwad, bia buggwad,
babigarba daed bela wegi addosi. Mimmi durdagged we sabgamar abingadibe
soggedba durdagnado, bela sogedi yar suidgi sumaglenaid, bia dulemar daniggi,
igi daniggi, igi ensmiggwa yar suidgi dulemar buggwa, dagledo e igar
walladumad odurdagged Banamagadgi oyonasuli, egi dogarsuli. We sabga
sogdo we sabgamar sogabagge daglesad sogedba ilemaggarye, nabair sun
ebuleye bela Banama yaurgi addobuggad e daniggidba e daedbba odurdaggega.
Keywords:
Guna texts,
history of
Panama,
intercultural
curriculum,
Guna General
Congress,
Nanigar Babigar
Abstract
This article analyzes the knowledge presented in four texts produced by the
Guna General Congress (Wagua 2007, 2017, 2019; Martínez 2016) through the
epistemological frameworks of Nanigar Babigar and Red Pedagogy (Grande,
2004). It examines how these texts align with core domains of social studies
education to explore pathways toward an intercultural history curriculum in
Panama. We employed a qualitative textual analysis with two cycle thematic
coding (Braun & Clarke, 2006; Saldaña, 2016). For context, we also analyzed
social studies textbooks from the Ministry of Education for grades 1, 2, 3, and
6. The national textbooks present Panamanian history from a single
epistemological tradition: the 1925 Tule Revolution is absent from all four grade
levels; no Indigenous peoples are named in the early grades; and cross curricular
themes include “Afro Panamanians” but have no equivalent category for
Indigenous peoples. Read on their own terms, the Guna texts contain knowledge
corresponding to four domains: national history and relations with the state;
political science and governance; geography and environmental interactions;
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and civic and ethical formation. Students with access to these materials would
receive a comprehensive education on the trajectory of the Guna people—from
the colonial era to their present status as an autonomous territory—something
not offered by the national curriculum. The article concludes that these texts
constitute a documented, rigorous, and actively used resource for the
intercultural teaching of Panamanian history.
1. Introducción
La Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación de Panamá, establece que los contenidos programáticos
deben "promover una educación patriótica que profundice la enseñanza y conocimientos sobre
nuestra historia, nuestra geografía y las luchas sociales que han contribuido a la conformación de
la panameñidad" (artículo 255a).
El marco curricular que pone en práctica esa visión organiza las ciencias sociales en cuatro áreas,
bajo un enfoque de competencias que integra el Saber, el Saber Hacer, el Saber Ser y el Saber
Convivir (MEDUCA, 2014). Pero la enseñanza de la historia siempre ocupó un lugar marginal
dentro de esos programas (Araúz Rovira, 2001). Y la historia de los pueblos indígenas del país, con
sus luchas, sus gobiernos y sus formas de conocer, no tiene siquiera una categoría propia en esa
estructura.
El problema no es solo panameño. Los estudios sobre el borrado curricular en América Latina
describen un patrón que se repite de un país a otro. En Chile, la historia escolar congela a los
pueblos indígenas en un pasado precolombino y borra su presencia actual (Canales Tapia et al.,
2020). En Perú, los textos los dejan fuera como actores sociales, y cuando los incluyen es para
atribuirles rasgos que restan valor a su papel en el desarrollo del país (Zárate Pérez, 2011).
Los libros argentinos, por su parte, cuentan su resistencia a la conquista como hechos sueltos y ya
vencidos, nunca como una lucha política sostenida (Lewkowicz, 2015). Cuesta (1998) lo atribuyó
a la función reguladora del currículo: la potestad de la administración para decidir qué pasado vale
la pena enseñar. Bajo esa lógica, al indígena se lo folcloriza, se lo confina al período precolonial y
no se reconoce su conocimiento como un saber, y así el mestizaje termina pareciendo la identidad
natural del país.
Lo que esa literatura casi nunca hace es mirar lo que las comunidades produjeron por su cuenta.
Bolivia es la excepción: su Ley 070 (2010) creó currículos regionalizados a cargo de los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios, con la premisa de aprender primero lo propio (Estado
Plurinacional de Bolivia, 2010).
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Esta tensión tampoco la descubrió la academia; el pensamiento Guna la viene nombrando desde
hace décadas. En su tesis doctoral de 1981, Smith Victoriano estudió a las Guna entre dos sistemas
educativos y describió esta fricción como “roces conflictivos”. Por un lado, identificó la formación
propia que incluye una dualidad procesual basada en roles de género y ocurre en las ceremonias de
paso y en el “onmggednega”, y por otro, la escuela nacional, que apuntaba a la asimilación (Smith
Victoriano, 1981).
La idea siguió viva. Saavedra-Winch y Heafner (2024) la encontraron en los educadores Guna de
hoy, que cumplen con el Estado mientras sostienen lo que el Estado no ve, y Hernández Campos
(2025) la reformuló como tensiones epistémicas y violencia cognitiva, y propuso un diálogo
horizontal donde el conocimiento indígena valga como par y no como un contenido más que añadir.
Los cuatro textos de este estudio son, en palabras de Victoriano, ese primer paso: aprender lo
propio.
Para leer esos textos, el estudio recurre a dos marcos de raíz indígena. El primero es “Nanigar-
Babigar”. Nanigar-Babigar es el sistema de conocimiento guna que articula dos caminos
formativos: “Nanigar”, el de la madre, y “Babigar”, el del padre. Los dos se equilibran y se
necesitan; ninguno manda sobre el otro, y esa complementariedad es la que ordena cómo la
comunidad guna concibe la educación, produce conocimiento y asume sus obligaciones colectivas
(Apgar et al., 2015). Funciona en este estudio como el lente desde el cual se leen los textos.
El segundo es la pedagogía roja de Grande (2004), que trata la educación indígena como una
tradición con lógica propia y no como una rama de la pedagogía crítica occidental. Desde ahí, la
distancia entre los textos gunas y el currículo nacional deja de parecer un descuido y se entiende
como el efecto de un sistema que, por su propia construcción, no tiene dónde colocar el
conocimiento indígena. Leídos juntos, los dos marcos sacan el análisis de la lógica del déficit.
Por eso este artículo cambia la pregunta. En lugar de insistir en lo que falta en el currículo, que
aquí sirve de telón de fondo, se pregunta qué hay en los textos del Congreso General Guna y qué
muestran, leídos en sus propios términos, sobre una posible enseñanza intercultural de la historia
panameña. El objetivo concreto es examinar el conocimiento de esos cuatro textos y ver hasta
dónde coincide con los dominios centrales de las ciencias sociales.
De ahí la pregunta que guía este estudio: ¿qué conocimiento propio de las ciencias sociales
contienen los textos del Congreso General Guna y qué revela ese contenido sobre las posibilidades
de una enseñanza intercultural de la historia panameña? Si los trabajos sobre la dualidad educativa
(Saavedra-Winch y Heafner, 2024) y sobre la EBI (Hernández Campos, 2025) preguntan cómo se
vive la interculturalidad, esta pregunta: qué contienen los textos que la sostienen, y qué dicen sobre
lo que la educación panameña todavía podría ser.
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2. Metodología
El objetivo de la investigación fue analizar el conocimiento contenido en cuatro textos del
Congreso General Guna e identificar en qué medida corresponde a los dominios fundamentales de
las ciencias sociales. Para responderlo se adoptó un diseño cualitativo de tipo documental,
culturalmente fundamentado (Smith, 2012; Chilisa, 2012). La decisión de trabajar con textos
producidos por la propia comunidad, y no con entrevistas u observaciones, fue tanto metodológica
como ética: se trataba de poner en el centro lo que la comunidad escribió para sus propios fines, no
lo que una investigadora externa pudiera extraer.
El corpus lo forman cuatro textos del Congreso General Guna que suman 476 páginas, todos
surgidos del testimonio oral y transcritos por integrantes de la comunidad (Tabla 1). La selección
fue intencional y respondió a dos criterios: la autoridad comunitaria, pues cada texto cuenta con el
aval de educadores gunas o del Congreso; y la amplitud temporal, porque el conjunto abarca desde
la resistencia colonial hasta la EBI actual.
Tabla 1.
Textos primarios analizados
Año
Página
Función educativa
2019
128
Narrativas comunitarias que preservan enseñanzas
ancestrales, fundamento cosmogónico
2007
142
Testimonios de la Revolución Tule de 1925
recogidos mediante entrevistas intergeneracionales
2017
110
Biografías de líderes y maestros Guna, linajes de
liderazgo y aprendizaje
2016
96
Enseñanzas intergeneracionales y conocimiento
ecológico, currículo EBI contemporáneo
Fuente: elaboración propia.
Las categorías de análisis se definieron en dos planos. En el plano conceptual partieron de los
principios de “Nanigar-Babigar” (conciencia comunal, aprendizaje participativo, responsabilidad
ecológica y complementariedad de género) y de los dominios propios de las ciencias sociales. En
el plano operativo, cada categoría se tradujo en un código: una etiqueta que se aplicó a los
fragmentos del texto donde ese contenido aparecía.
El análisis siguió un protocolo de codificación temática en dos ciclos (Braun y Clarke, 2006;
Saldaña, 2016), que se resume en la Tabla 2. La codificación combinó dos procedimientos. La
codificación deductiva parte de categorías fijadas antes de leer los textos; aquí, los principios de
“Nanigar-Babigar” y los dominios de las ciencias sociales, que sirvieron como rejilla de lectura
inicial.
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La codificación inductiva sigue el camino contrario: las categorías no vienen dadas, emergen de la
lectura abierta y nombran lo que los propios textos plantean, como ocurrió con las narrativas de
resistencia y la soberanía educativa. En el primer ciclo se aplicaron ambos tipos de código a lo
largo de las 476 páginas del corpus. En el segundo, esos códigos se agruparon por afinidad en los
temas que responden a la pregunta de investigación, los mismos cuatro dominios de las ciencias
sociales que ordenan los hallazgos.
La triangulación entre los cuatro textos reforzó la confirmabilidad (Denzin, 2012). Los términos
en lengua guna, como “onmaggednega”, “Babigala” y “Nabgwana”, se conservaron sin traducir
porque ninguno tiene equivalente exacto en español: “onmaggednega” no es la “casa del
congreso”, “Babigala” no es la “tradición oral” ni “Nabgwana” es la “naturaleza”.
Tabla 2.
Esquema de codificación temática en dos ciclos
Ciclo
Tipo de
código
Definición
Códigos o temas
Primer
ciclo
Deductivo
Categorías fijadas antes de la
lectura, desde “Nanigar-
Babigar” y los dominios de las
ciencias sociales.
Conciencia comunal; aprendizaje
participativo; responsabilidad
ecológica; complementariedad de
género.
Primer
ciclo
Inductivo
Categorías emergentes de la
lectura abierta de los textos.
Narrativas de resistencia;
soberanía educativa.
Segundo
ciclo
Temas
Agrupación de los códigos por
afinidad en los temas que
responden a la pregunta de
investigación.
Historia y relaciones con el
Estado; ciencia política y
gobernanza; geografía e
interacción ambiental; formación
cívica y ética.
Fuente: elaboración propia.
Para interpretar los hallazgos se examinó, como telón de fondo, el material de ciencias sociales del
Ministerio de Educación que circula hoy en las escuelas: los textos del estudiante de primero y
segundo grado, las guías docentes de tercero y sexto, y el Módulo Autoinstruccional para Jóvenes
y Adultos (MEDUCA, 2020). Este corpus contextual no constituye un estudio aparte; sirve para
establecer qué encuentra realmente un estudiante panameño sobre la historia indígena en su
educación formal.
La investigadora es panameña, no indígena, bilingüe en español e inglés, con experiencia en el
Ministerio de Educación de Panamá (2010-2012) y formación doctoral en Currículo e Instrucción.
Consciente de que el análisis de textos indígenas puede volverse extractivo si no rinde cuentas a
las comunidades cuyo conocimiento examina, validó los hallazgos con un educador-investigador
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guna bilingüe con más de quince años de experiencia en EBI, quien orientó las interpretaciones
culturales.
3. Resultado
El paisaje curricular
¿Qué encuentra un estudiante panameño sobre los pueblos indígenas a lo largo de la primaria? El
análisis de los textos de ciencias sociales de primero, segundo, tercero y sexto grado, junto con el
Módulo Autoinstruccional para Jóvenes y Adultos (MEDUCA, 2020), muestra un paisaje en el que
la historia indígena es, en la práctica, invisible.
Cuatro rasgos lo definen:
Primero, lo indígena queda confinado al pasado precolonial. El texto de sexto grado fija el fin del
período prehispánico en 1501, "cuando arribaron los españoles al Istmo", y ordena la unidad sobre
el "Legado histórico de América" en una secuencia de antigüedad, conquista y colonización donde
los pueblos indígenas existen para ser conquistados y después desaparecen. En los primeros grados
figuran apenas como "primeros pobladores", una presencia que enseguida se da por concluida.
Ningún pueblo indígena del país (Guna, Ngäbe, Emberá, Buglé, Naso, Bribrí, Wounaan) se nombra
en primer ni en segundo grado, y el Módulo para Jóvenes y Adultos reduce su Área 4, "Acontecer
histórico de los pueblos", a la separación de Colombia, la independencia de España y el canal
francés.
Segundo, la Revolución Tule de 1925, cuando el pueblo guna se enfrentó por las armas a la
asimilación forzosa y obtuvo la primera comarca indígena (Wagua, 2007), no aparece en ningún
grado ni en el módulo de adultos. El calendario de efemérides, igual en tercero y sexto, recoge la
separación de Colombia, la independencia de España, los Tratados Torrijos-Carter y hasta el
aniversario de la invasión estadounidense, pero ningún hecho de la historia indígena panameña. El
9 de agosto figura como "Día Internacional de los Pueblos Originarios", una fecha genérica, no una
conmemoración nacional.
Tercero, la propia estructura del currículo revela una asimetría. Entre los ejes transversales, esos
contenidos que deben atravesar todo el programa, figura "Afropanameños" como décimo eje en
tercero y sexto grado. No hay uno equivalente para los pueblos indígenas. La identidad
afropanameña recibe un reconocimiento estructural que recorre el currículo; la indígena no.
Cuarto, cuando lo indígena asoma, lo hace folclorizado. La mola aparece en segundo grado como
"artesanía" genérica, desligada del pueblo guna que la crea y la viste. El Módulo define "nuestra
cultura" con la pollera, el montuno, el tamborito, el sancocho y la Flor del Espíritu Santo,
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marcadores mestizos, y los instrumentos de "origen indígena" flotan sin pueblo ni territorio que los
nombre.
Este es el paisaje sobre el que intervienen los textos Guna. No corrigen un sistema deficiente:
muestran lo que una enseñanza de la historia fundada en varias epistemologías podría ofrecer.
Los textos Guna como recurso de ciencias sociales.
Los cuatro textos del Congreso General Guna no se escribieron como material de ciencias sociales
para el sistema nacional, sino para fines propios de la comunidad: preservar testimonios, transmitir
enseñanzas, documentar liderazgos y registrar conocimiento ecológico. Leerlos desde Nanigar-
Babigar —el sistema de conocimiento Guna que organiza la vida en torno a la conciencia comunal,
el aprendizaje participativo, la responsabilidad ecológica y la complementariedad— permite ver
dos cosas a la vez: que su contenido corresponde a los dominios centrales de las ciencias sociales
y que cada uno abre una posibilidad concreta de enseñar la historia de manera intercultural.
Historia nacional y relaciones con el Estado (Wagua, 2007).
Antes de memorizar fechas, el pensamiento histórico exige trabajar con fuentes y comparar
versiones. “Ahí, así lo vi y así me lo contaron” tiene mucho que ofrecer, es una fuente primaria
sobre la Revolución Tule de 1925, el acontecimiento que el currículo omite, y recoge los
testimonios del sagladummad Inakeliginya y de los hombres y mujeres que la vivieron. De su
lectura salen dos aportes. El primero es histórico. La relación entre el pueblo guna y el Estado
nunca estuvo fija: empezó como imposición, con la Ley 56 de 1912 que autorizaba “la reducción
a la vida civilizada” de las tribus, y se rompió en 1925, cuando la Revolución forzó al Estado a
tratar al pueblo guna como interlocutor y abrió paso al reconocimiento de la primera comarca. Fue
apenas el inicio de un vínculo que seguiría cambiando.
El segundo aporte depende del lente con que se lea. Desde “Nanigar-Babigar”, el levantamiento
no fue un hecho solo político; fue la expresión de la conciencia comunal que lo sostuvo, y por eso
Wagua sostiene que “la única forma de entender… esta rebelión, es el camino de sus valores”
(2007, p. 4). Leído junto a las fuentes oficiales, el texto deja una lección para el aula: comprender
1925 obliga a entrar en el sistema de conocimiento que le dio sentido. La enseñanza intercultural
de la historia no añade un tema más; admite que un mismo pasado puede conocerse desde varias
epistemologías.
Ciencia política y gobernanza (Wagua, 2017).
Así lo vi y así me lo contaron: se detiene en la ruptura; Mi gente que hizo historia sigue lo que vino
después, cuando esa relación pasó del enfrentamiento a la negociación. El currículo presenta la
organización política del país a través de sus instituciones republicanas y reduce las comarcas a
una división administrativa, sin reconocer la gobernanza indígena como una forma legítima de
organizarse. Wagua reconstruye esa gobernanza paso a paso. La separación de Colombia, en 1903,
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había dividido las regiones Guna. En 1930 la Ley 59 dio reconocimiento legal a la Comarca, y en
1945 el Congreso de Dubwala unificó al pueblo bajo una sola autoridad. Para mediados de siglo el
trato con el Estado ya era diplomático: en 1954 Yabiliginya creó un pacto con el ministro Marco
Robles para la regulación del comercio del coco.
Detrás de esa trayectoria hay un principio. El gobierno Guna pone a la comunidad por delante, la
conciencia comunal que organiza “Nanigar-Babigar”, y desde ahí toma del Estado lo que le sirve,
sea la escuela, el comercio o la negociación, sin subordinarse a él. Esa integración selectiva, que
sostiene la soberanía colectiva en lugar de disolverla, es lo que Grande (2004) describe como
pedagogía roja. Para el aula, el texto ofrece un caso real con el que enseñar instituciones, ciudadanía
y soberanía: un gobierno que funciona fuera del molde republicano. Y abre una posibilidad
intercultural concreta, la de mostrar a los estudiantes que el poder puede organizarse de más de una
forma legítima, y que el civismo no se agota en el Estado-nación.
Geografía e interacción ambiental (Martínez, 2016).
La interacción entre el ser humano y el medio ambiente es uno de los temas centrales de la geografía
escolar. El currículo la plantea en clave de recursos; el Módulo, sin ir más lejos, pide “aprender a
explotar el suelo” (MEDUCA, 2020, p. 21). El legado de los abuelos parte de otra relación con el
territorio. Nombra montañas y ríos panameños, como Diammayala (Cerro Brewster), y los entiende
desde el parentesco. “Todos formamos una sola gran familia […], y hablamos así de familia
cósmica”, escribe Martínez (2016, p. 3).
En esa lectura, la responsabilidad ecológica que Nanigar-Babigar coloca en el centro deja de ser
una norma de conservación y se vuelve un vínculo. Destruir un manglar ya no es un problema de
manejo de recursos. Es romper una relación, y por eso, advierte el texto, empieza a faltar el
alimento. El aporte para la geografía escolar es claro. El texto ofrece un segundo modelo de la
relación entre las personas y su territorio, y ahí está su valor intercultural: el estudiante puede
sostener a la vez el modelo del recurso y el del parentesco, evaluar qué consecuencias trae cada
uno y no dar por natural uno solo.
Formación cívica y ética (Wagua, 2019).
La formación ciudadana atraviesa toda el área de ciencias sociales. El currículo trabaja con
símbolos patrios y con valores que el calendario reparte por meses. Relatos de mi gran historia
ofrece otra base. Sus figuras fundadoras, Ibeorgun y Gikadiryai, se reparten sin jerarquía la
fundación de la vida social; esa complementariedad entre el camino de ella y el de él es la que da
nombre a “Nanigar-Babigar”.
De ahí parte la enseñanza central del texto: la identidad no es individual, nace de la comunidad.
“Es la comunidad la que nos da nuestro nombre”, dice Wagua (2019, p. 19). Algo parecido ocurre
con los “Ba Daleged”, los mandatos de conducta que recoge; no se aprenden de memoria, se
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practican a diario en el “onmakednega”. Es, leída desde “Nanigar-Babigar”, una ética de
conciencia comunal y aprendizaje participativo, sostenida por la complementariedad entre los
géneros antes que por una lista de virtudes. Su valor intercultural viene de ahí: ofrece a la formación
cívica un sistema ético con lógica propia, que el estudiante puede poner junto al del currículo, con
sus deberes y símbolos, y preguntarse cuál concibe mejor la convivencia.
3. Discusión
Tomados en conjunto, los cuatro textos cubren los dominios que estructuran las ciencias sociales
escolares: historia, ciencia política, geografía y formación ciudadana (Figura 1). Por debajo de ese
reparto temático corre una lógica compartida, la de “Nanigar-Babigar”, con su conciencia
comunal, su aprendizaje participativo, su responsabilidad ecológica y su complementariedad. Es
esa lógica la que convierte a los cuatro textos en un currículo, y no en una colección de lecturas.
Cada uno, además, abre una vía intercultural propia. Wagua (2007) permite leer un mismo pasado
desde dos epistemologías; Wagua (2017) reconoce que el poder se organiza de más de una forma
legítima; Martínez (2016) sostiene dos modelos de la relación con el territorio; y Wagua (2019)
compara dos sistemas éticos.
Si “Nanigar-Babigar” expone qué contienen los textos, la pedagogía roja de Grande (2004) explica
qué son. Es una tradición educativa con fines y lógica propios, que no necesita validarse contra
marcos occidentales para funcionar como currículo. Esa misma idea aclara por qué el sistema
nacional no los ha visto.
Su currículo, por cómo está construido, no tiene dónde colocar las formas indígenas de conocer, de
modo que la omisión resulta estructural y no un descuido. Así, la pregunta de partida, si los textos
del Congreso General Guna contienen un conocimiento de ciencias sociales capaz de sostener una
enseñanza intercultural, queda respondida.
El recurso ya existe. Lo que falta son las condiciones para llevarlo al sistema, y de eso se ocupa la
conclusión.
Figura 1
Conocimiento de una historia intercultural.
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Recomendaciones: Hacia un programa piloto de currículo intercultural
A la luz de estos hallazgos, y en el espíritu del artículo 255a de la Ley 47, este estudio propone una
estrategia escalonada de cinco pasos hacia la integración de la historia indígena en el currículo
nacional de ciencias sociales:
Primera fase. Incorporación de contenido histórico: Incluir la Revolución Tule de 1925 en el
currículo nacional como evento de la historia panameña, al mismo nivel que la Separación de
Colombia y la firma de los Tratados Torrijos-Carter. Esta incorporación no requiere reforma
curricular, requiere una decisión editorial sobre qué eventos constituyen “las luchas sociales que
han contribuido a la conformación de la panameñidad” que la Ley 47 ya exige enseñar.
Segunda fase. Paridad estructural: incluir a los pueblos indígenas como eje transversal en los
programas de ciencias sociales, equivalente al eje "Afropanameños" que ya existe en tercer y sexto
grado. El precedente legal y estructural ya está establecido; extenderlo no requiere nueva
legislación, sino voluntad administrativa.
Tercera fase. Programa piloto con marco de evaluación intercultural. Implementar en un número
limitado de escuelas, tanto en la Comarca como en centros urbanos con matrícula indígena
significativa, el uso de los cuatro textos del Congreso General Guna como recursos
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complementarios para la enseñanza de la historia panameña. El piloto necesita tres componentes
concretos.
- El primero es una guía docente que precise cómo entra cada texto en el currículo
vigente: Wagua (2007) como fuente primaria en las unidades de historia nacional del
siglo XX; Wagua (2017) como estudio de caso en las de organización política y
gobernanza; Martínez (2016) como lectura complementaria en geografía e interacción
ambiental; y Wagua (2019) como recurso de formación cívica y ética que converse con
los contenidos de convivencia del currículo, sin reemplazarlos.
- El segundo es un marco de evaluación intercultural, diseñado en conjunto por
MEDUCA y el Congreso General Guna, que no imponga las rúbricas nacionales a un
conocimiento que nace de otra epistemología: las rúbricas habituales miden cuánta
información verificable adquiere cada estudiante, mientras que los textos gunas enseñan
responsabilidad relacional, conciencia comunal y pensamiento ecológico, que exigen
criterios propios (véase Apéndice A).
- El tercero es la coevaluación del programa junto con el Congreso General Guna, no en
calidad de asesores externos, sino como coautores tanto del proceso como de los
instrumentos de medición.
Cuarta fase. Formalización de la gobernanza curricular. Se trata de dar a los Congresos Generales
Indígenas un papel formal en el gobierno del currículo nacional, según el modelo boliviano de los
CEPOs. Bolivia probó que esa institucionalización no fragmenta el sistema: su currículo base
plurinacional sigue siendo obligatorio en todo el país, y los currículos regionalizados funcionan
como complemento, nunca como reemplazo.
Quinta fase. Extensión de la EBI a las ciudades. La Educación Bilingüe Intercultural debería salir
de las comarcas y llegar también a las escuelas urbanas. La migración ha cambiado la composición
de las ciudades panameñas, y mantener la EBI encerrada en los territorios indígenas reproduce el
supuesto colonial de que la interculturalidad solo importa en los márgenes.
Estas fases no proponen la creación de algo nuevo. Proponen el reconocimiento escalonado de lo
que ya existe, comenzando por lo que puede hacerse mañana, nombrando la “Revolución Tule” y
avanzando hacia lo que requiere construcción institucional (gobernanza curricular compartida).
Los textos están escritos.
La institución que los produce tiene autoridad legal. Los educadores que los implementan ya
trabajan en escuelas panameñas. El camino hacia un currículo intercultural de la historia panameña
ya ha sido trazado por quienes tienen la autoridad epistémica y la experiencia pedagógica para
hacerlo. Lo que falta no es voluntad institucional abstracta, es la decisión política concreta de
recorrerlo.
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4. Conclusión
El propósito de este estudio fue leer cuatro textos del Congreso General Guna para ver qué
conocimiento contienen, en qué medida ese conocimiento coincide con los grandes dominios de
las ciencias sociales y qué abre esa coincidencia de cara a una enseñanza intercultural de la historia
panameña.
Los hallazgos demuestran que estos textos, producidos por y para la comunidad guna, con
propósitos pedagógicos propios, contienen un sistema de conocimiento que corresponde a los
pilares de la educación en ciencias sociales: historia nacional y relaciones con el Estado, ciencia
política y gobernanza moderna, geografía e interacción ambiental, y formación cívica y ética.
Analizados desde el marco epistemológico de “Nanigar-Babigar”, estos textos no son suplementos
culturales al currículo existente, son una educación en ciencias sociales completa sobre la
trayectoria de un pueblo que ha sido central en la configuración territorial, política y cultural de
Panamá.
Al mismo tiempo, el análisis contextual de los textos nacionales de ciencias sociales revela que la
historia que estos cuatro textos contienen no llega a ningún estudiante panameño a través del
currículo formal. La Revolución Tule de 1925 está ausente en los cuatro niveles de grado
analizados. Ningún pueblo indígena panameño es nombrado en los grados iniciales. La historia
indígena termina, según los textos de sexto grado, en 1501. Y, sin embargo, la Ley 47 de Educación
exige que los contenidos programáticos profundicen en "las luchas sociales que han contribuido a
la conformación de la panameñidad".
La “Revolución Tule” es una de esas luchas. Su ausencia del currículo no es una omisión menor;
es un incumplimiento del mandato legal que rige la educación panameña.
La experiencia internacional confirma que la integración de la historia indígena en los currículos
nacionales es posible, pero que su sostenibilidad depende de la institucionalización de la
participación indígena en la gobernanza curricular.
Bolivia lo consiguió a través de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios; Nueva
Zelanda lo intentó por la vía del Ejecutivo y su reforma quedó expuesta al primer cambio de
gobierno. Panamá parte de una situación poco común: ya tiene la institución, el Congreso General
Guna, y ya tiene los textos. Lo único que le falta es el mandato formal para que esa autoridad
funcione dentro del sistema educativo nacional.
Las recomendaciones que siguen parten de una constatación: la ausencia de la historia indígena en
el currículo panameño no se explica solo por omisión ideológica o por inercia. También hay
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intereses materiales. La estandarización curricular sostiene las economías de escala de las
editoriales que producen los textos nacionales, y la regionalización pone en riesgo ese negocio.
A ello se suma que las categorías coloniales que ubican al indígena como sujeto premoderno no se
han desmontado, sino que se han fijado en la propia estructura de los libros escolares. Y persiste,
entre buena parte de los actores educativos, la idea de que un currículo plural fragmenta la identidad
nacional, lo que Hernández Campos (2025) resume en la mentalidad de “una bandera, un territorio,
un currículo”.
Frente a estas barreras, las recomendaciones no piden refundar el sistema, sino una estrategia
escalonada que cabe dentro del marco legal vigente: la Ley 47 ya ordena lo que aquí se propone, y
la experiencia de Bolivia muestra que sumar varias epistemologías a la escuela no desestabiliza al
Estado, lo fortalece.
5. Referencias Bibliográficas
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en el Perú. Discurso & Sociedad, 5(2), 333–375.
Anexo A: Propuesta de rúbrica intercultural para la evaluación de aprendizajes basados en textos
Guna.
Esta rúbrica propone criterios de evaluación que reconocen tanto las competencias del currículo nacional
como las que emergen de la epistemología Guna. No sustituye las rúbricas de MEDUCA, las complementa
con dimensiones que el marco estandarizado no contempla.
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Dimensión
Criterio MEDUCA
(existente)
Criterio intercultural
(propuesto)
Evidencia de aprendizaje
Historia
nacional
El estudiante
identifica eventos y
fechas clave de la
historia panameña.
El estudiante puede narrar un
evento histórico desde más de
una tradición historiográfica y
evaluar qué pregunta cada
fuente responde.
El estudiante compara la narrativa de
la Separación de Colombia con la
narrativa Guna de la Revolución
Tule e identifica qué actores, causas
y consecuencias aparecen en cada
una.
Gobernanza y
organización
política
El estudiante describe
las instituciones
republicanas de
Panamá.
El estudiante reconoce que
existen sistemas de gobernanza
legítimos que operan fuera del
marco republicano.
El estudiante puede explicar cómo el
Congreso General Guna toma
decisiones y en qué se diferencia de
una junta comunal.
Geografía e
interacción
ambiental
El estudiante
identifica recursos
naturales y su
importancia
económica.
El estudiante puede articular
más de una relación posible
entre el ser humano y el
territorio — instrumental y
relacional.
El estudiante compara la noción de
"recurso natural a explotar" con la
noción guna de "familia cósmica" y
evalúa las implicaciones de cada una
para la conservación.
Formación
cívica y ética
El estudiante nombra
derechos, deberes y
símbolos patrios.
El estudiante puede identificar
sistemas éticos fundamentados
en la responsabilidad colectiva
y la tradición oral.
El estudiante puede explicar qué son
los Ba Daleged y cómo se
diferencian de una lista de valores
mensuales asignados por el
calendario escolar.
Nota: Esta rúbrica es una propuesta inicial para el diálogo entre MEDUCA y los Congresos Generales Indígenas. Su
versión operativa requiere codiseño con educadores indígenas y validación en el contexto del programa piloto.
Anexo B: Propuesta de integración intercultural en el índice de Ciencias Sociales de 1er grado.
Esta propuesta no sustituye el contenido existente del texto de primer grado. Identifica puntos de integración
donde los textos del Congreso General Guna complementan los temas ya establecidos, utilizando la misma
estructura de áreas, unidades y temas que MEDUCA emplea actualmente.
Área / Tema actual
(MEDUCA)
Integración intercultural propuesta
Texto Guna de
referencia
Área 1: Naturaleza y sociedad en el espacio
Tema 1. Tipos de familias en
la comunidad
Introducir el concepto guna de familia cósmica: “El
parentesco se extendía a los árboles, ríos, vientos”.
Martínez (2016), p.
3
Tema 3. Origen del nombre
de la comunidad donde se
ubica la escuela
Incluir nombres y guías de comunidades y su significado (ej.
Dubwala, Usdub, Ustupu) — los nombres cuentan historias.
Wagua (2017)
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Tema 7. Paisaje de la
comunidad
Comparar paisajes: comunidad urbana, comunidad rural,
comunidad insular guna — Diammayala (Cerro Brewster),
ríos, manglares, arrecifes.
Martínez (2016)
Tema 8. Tipo de
comunidades
Incluir la comarca como tipo de comunidad con gobernanza
propia — el onmaggednega como centro comunitario.
Wagua (2019), p. 18
Área 2: Dinámica e interacción del ser humano con el ambiente
Tema 1-2. Recursos naturales
de la comunidad
Contrastar “recursos a explotar” con la relación Guna de
parentesco territorial: “todo está conectado”.
Martínez (2016), p.
10
Tema 9. Actividades
económicas de la comunidad
Incluir la economía Guna: pesca, agricultura de coco,
producción de molas, comercio marítimo — actividades
económicas que sostienen una comarca autónoma.
Wagua (2017)
Área 3: Convivencia armónica con el medio natural y social
Tema 2-3. Valores éticos y
morales
Introducir los Ba Daleged (valores Guna): “sé solidario y
comparte lo que tienes; no acumules cosas solo para ti” —
como sistema ético paralelo.
Martínez (2016), p.
19
Tema 5. Corresponsabilidad
social
Enseñar el principio guna de que “es la comunidad la que
nos da nuestro nombre” — la identidad nace de la
participación, no de la pertenencia pasiva.
Wagua (2019), p. 19
Tema 6. Relaciones entre
comunidades
Incluir las relaciones entre comunidades gunas y el Estado
panameño — la diplomacia como forma de convivencia
entre naciones.
Wagua (2017)
Área 4: Acontecimientos históricos de los pueblos
Tema 1. Historia de la
comunidad
Incluir la historia de una comunidad Guna — cómo se
fundó, quién la lideró, qué eventos la marcaron.
Wagua (2007);
Wagua (2017)
Tema 2. Personajes
relevantes de la comunidad
Incluir líderes gunas como personajes relevantes de
Panamá: Nele Kantule, Yabiliginya, Olodebiliginya,
Gikadiryai.
Wagua (2017);
Wagua (2019)
Tema 3. Fechas importantes
Incluir el 25 de febrero de 1925 (Revolución Tule) como
fecha importante de la historia panameña.
Wagua (2007)
Trimestre III — Unidad 5: Nuestra cultura
Tema 1. Manifestaciones
culturales de la comunidad
Incluir manifestaciones gunas: la mola como arte vivo (no
“artesanía genérica”), la chicha como ceremonia, el canto en
el onmaggednega.
Wagua (2019);
Martínez (2016)
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Tema 2. Fechas importantes
de la comunidad
Incluir fechas del calendario guna — no solo el 9 de agosto
genérico, sino el 25 de febrero (Revolución Tule) y fechas
de las comarcas.
Wagua (2007)
Unidad 6: Símbolos de la Nación
Tema 1-3. Símbolos de la
Nación
Ampliar “símbolos de la nación” para incluir los símbolos
de los pueblos que conforman la nación: la mola, el
onmaggednega, la wini — símbolos que los estudiantes
gunas ya portan diariamente.
Wagua (2019);
Martínez (2016)
Nota: Esta propuesta mantiene intacto el índice actual de MEDUCA. Las integraciones se insertan como contenido
complementario en cada tema existente, no como temas adicionales. Su implementación requiere guías docentes
específicas y codiseño con los Congresos Generales Indígenas.