KARAKOL
DRÜ, DURÉ, GUEBE, KOKOM, KOROGO, MORBEB, SHKLIRGWA
VOL. 5 I AGOSTO l 2025
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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KARAKOL
Vol. 5, agosto 2025 – julio 2026
ISSN: 2710-7795
https://revistas.udelas.ac.pa/index.php/karakol
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KARAKOL
Revista Especializada sobre Pueblos Indígenas
ISSN: 2710-7795
Publicación anual
Universidad Especializada de las Américas
Panamá, República de Panamá,
www.udelas.ac.pa / https://revistas.udelas.ac.pa /
Correo electrónico: revista.karakol@udelas.ac.pa
Centro de Investigación Sobre Educación en los Pueblos Indígenas
CIEPI, Edificio 807, UDELAS - Albrook-Ancón
Calle: Paseo Diógenes de la Rosa
Apartado Postal: 0843-0141
Teléfono: (507) 501-1000/04
Portada
Descripción: Mola, arte del Pueblo Guna
Elaborada a mano capas sobre capas de tela
Artesana: Carolina Andreve
Editada en versión gráfica por: Deici Guainora.
©Universidad Especializada de las Américas
Publicado bajo Licencia Creative Commons
© Todos los derechos reservados.
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Universidad Especializada de las Américas
Autoridades
Rectora
Dra. Nicolasa Terreros Barrios
Vicerrectora Académica
Dra. Doris Hernández
Vicerrectora de Extensión
Mgtr. Lamed Mendoza
Vicerrector de Vida Estudiantil
Mgtr. Eric García
Secretaría General
Dr. James Bernard
Decana de Investigación
Mgtr. Clarissa Nieto
Director de CIEPI
Mgtr. Artinelio Hernández
Karakol, Revista Especializada sobre Pueblos Indígenas
2025
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Karakol, Revista Especializada sobre Pueblos Indígenas
drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa
EDITORIAL
Mgtr. Deici Guainora Mgtr. Artinelio Hernández
Directora Coordinador
COMITÉ EDITORIAL
Dra. Rosenda Alvarado
Mgtr. Dalys Tamayo
Mgtr. Lenín Alfonso Morales
Prof. Deidamia López
Prof. Violorio Ayarza
Lcdo. Franklin García
CONSEJO CIENTÍFICO
Dr. Elvín Miller – Panamá
Mgtr. Richard Cisneros – Panamá
Mgtr. Álvaro Mena – México
Mgtr. Javier Vega – Chile
TRADUCTORES INDÍGENAS
Mgtr. Deici Guainora, Emberá
Profa. Deidamia López, Guna
Profa. Evangelina Lucas, Ngäbe
TRADUCTORES EN INGLÉS
Mgtr. Dalys Tamayo
Mgtr. Cynthia C. Findlay
CORRECTOR DE ESTILO
Mgtr. Dalvis Eira Arango
ARTE, DIAGRAMACIÓN
Mgtr. Deici Guainora
REVISIÓN Y MAQUETACIÓN WEB
Mgtr. Dalys Tamaño
Mgtr. Yisela Y. Arrocha
Ing. Jhoan De León
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ÍNDICE Págs.
EDITORIAL
7
Una mirada antropológica a las etnias Ngäbe y Buglé:
tradiciones y transformaciones
Charlies Eisenman Araúz Aguilar
9-16
El rol vital de las mujeres de Agligandi en la
agricultura comunitaria
Absalón Magdiel Preciado Ríos
17-28
Valoración de la implementación de Educación
Bilingüe Intercultural en la Comarca Gunayala
Artinelio Hernández Campos
29-42
Cosmovisión en las aulas: avance silencioso de la
educación intercultural bilingüe panameña
Reyna E. Rodríguez Alveo, Yara Murillo Gómez,
Marquela González Quirós
43-59
Saberes Gunadule frente a la Crisis Climática:
Cultivos Subterráneos, Salud y Resiliencia
Alimentaria en Gunayala
Geodisio Castillo
60-75
Una gira, mil lecciones: lo que no está en los libros,
pero sí en Doddogan Nega
Yamileth González Franco
76-85
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7
EDITORIAL
KARAKOL, es una revista especializada del Centro de Investigaciones sobre Educación en
los Pueblos Indígenas (CIEPI) editada en la Universidad Especializada de las Américas
(UDELAS) desde el 2021, con periodicidad anual. En 2025, presenta su quinta edición, un
espacio en el que convergen voces académicas y culturalmente comprometidas con el
estudio, la reflexión y la valoración en temáticas sobre pueblos indígenas.
Abrimos con un ensayo que nos sumerge en las tradiciones y transformaciones de las etnias
Ngäbe y Buglé, a partir de una entrevista con la reconocida antropóloga Luz Graciela Joly
Adames. El texto recorre aspectos esenciales de estos pueblos como su organización social,
religiosidad, espiritualidad, lengua y educación, resaltando su resiliencia cultural frente a
los desafíos contemporáneos.
Desde la comunidad Guna de Agligandi, un grupo de mujeres nos muestra el poder de la
acción colectiva en la agricultura comunitaria, desafiando estereotipos y reafirmando su
papel en la sostenibilidad alimentaria y la transmisión del conocimiento ancestral.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) también ocupa un lugar central en esta edición,
con dos artículos que analizan su avance y percepción en distintos territorios. A través de
enfoques metodológicos rigurosos, se abordan logros, obstáculos y oportunidades en el
camino hacia una educación verdaderamente inclusiva y respetuosa de la diversidad
lingüística y cultural.
Asimismo, destacamos la sabiduría Gunadule en el manejo de cultivos subterráneos como
estrategia de resiliencia alimentaria ante la crisis climática. Este trabajo recoge
conocimientos ancestrales que son clave para enfrentar los desafíos globales desde
soluciones locales y sostenibles.
Finalmente, compartimos una crónica vivencial desde Doddogan Nega, donde la experiencia
comunitaria trasciende el aula y demuestra que el verdadero aprendizaje nace del encuentro
humano, del diálogo intercultural y del compromiso social.
Esta edición es un homenaje a las voces y saberes de los pueblos originarios que habitan
nuestras tierras. Invitamos a nuestras lectoras y lectores a recorrer estas páginas con
apertura, respeto y espíritu crítico, para seguir construyendo juntos una sociedad más
equitativa, consciente y plural.
Deici Guainora
Directora
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Karakol
DRÜ, DURÉ, GUEBE, KOKOM, KOROGO, MORBEB, SHKLIRGWA
VOL. 5
AGOSTO – 2025
JULIO – 2026
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Una mirada antropológica a las etnias Ngäbe y Buglé:
tradiciones y transformaciones
Ni ngäbere aune Buglere mikare ñäräre,kukwe jakwe botdä:
aune ja ngoboare ño mandre jetdebé
An anthropological look at the Ngäbe and Buglé ethnic groups:
traditions and transformations
Charlies Eisenman Araúz Aguilar
Universidad Especializada de las Américas
charlies.arauz.1665@udelas.ac.pa
https://orcid.org/0009-0002-1786-0659
DOI: 10.57819/qvyd-cq80
Resumen: A través este ensayo se demuestra la cultura de las etnias Ngäbe y Buglé, donde se analiza
cómo estas comunidades han logrado mantener sus tradiciones, creencias y organización social en
medio de los desafíos de la modernidad. Se basó en una entrevista realizada a la Dra. Luz Graciela
Joly Adames, especialista en antropología holística, quien se ha destacado y realizado aportaciones
a la comprensión de las culturas indígenas y afrodescendientes del país, centrándose en la
preservación de las tradiciones y la protección de los derechos de las comunidades indígenas. Este
escrito trata aspectos como la religión, espiritualidad, estructura familiar, lengua, danzas
tradicionales y la educación en las comarcas indígenas, resaltando la capacidad de adaptación que
han logrado gracias a su resiliencia cultural.
Palabras clave: Ngäbe, Buglé, tradiciones indígenas, cultura, resiliencia.
Kukwe ükaningrö: Tärä ne bitdi,kukwe ngäbere,aune ni Ngäbere aune Buglerekwe. Mikata toibikare jae.
Ne kändi abokän ja töi mikatda kúkwe krörö botdä. Ñóbotdä jutdä ni ngäberekwe, känime kukwe
jakwe kömike, aune sribiere, kira niki erere. Ne käi kändi,ngöbö kukwei, dre botdä ni tä ja töi mike,
dré mikatda tätde nikwe, aune dré botdä ni tä ja motdo ketde. Abokän kukwe ne die bitdi, ni tä ja
ngoboare aube dikekä jutdä ngwäre tibien,kä nengwane, kandi kukwe bädäkä ngwarebe
nökäninakä jutdä ngötdäitde.amare ni ngäbe känime nüne kä tibien netde. Kukwe ne kädrie
kändi,meri kä Luz Graciela Jolÿ Adames, ni ja tötikaka krí,kukwe ngäbere aune jutdä ngäbere
botdä,ne erere kukwe ngäbetdre nüne kä medábitdi erat-do,ngäbetdre kwatda drune,tädre nüne
jutdä Banama netde kukwei botdä ja kitdani meri nekwe eratdo. Ne kändi abokän, ni.ngäbere aune
kukwe ngäbere mikani bäri ütiotde ja tötikara ku-kwe nebotda niarae. Ye botdä ji diani kwe ja
käne ja tötikara kukwe ngäbere botdä.aune mike ütiotde jutdä Banama netde. Dre mikani kwe ja
käne, ja tötikakäre. Ni ngöbere tä töbike ño, aune tä noin.ño ngöbö kukwei botdä.ni ngäbere tä ja
bäine ño,aune ja ngoboare ño mräkäbe gwitda. jutdä ngwäre,blitdatda ño ni ngäberekwe,kukwe ni
ngäberekwe, jeki,ka,kukwe kira,aune ja tötika kukwei, ye köi.mikatda ño jutdä ngäbere te Kä Tärä
Recepción: 26 de agosto de 2024
Aceptación: 14 de enero del 2025
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Teri,ni ngäberekwe ja ngó-boabare ño amare känime nüne kä tibien netde,kä nengwane. Ye botdä
ja tötikani krí meri nekwe.metdare mikatda gare täräbotdä.
Kukwe Bäri ütiote: Ngäbe, Bugle, kukwe kira ni ngäberekwe, kukwe ngäbere ütiotde,
akwä känime nire kä nengwane.
Abstract: The essay presented is research of the Ngäbe and Buglé ethnic groups, which analyzes how
these two communities have maintained their traditions, beliefs, and social organization,
confronting challenges in this modern era. This document is based on an interview carried out with
Dr. Luz Graciela Joly Adames, a specialist in holistic anthropology, who distinguished herself and
developed contributions regarding the countries of Indigenous and Afrodescendant cultures in
behalf of the preservation of traditions and protection of the rights of Indigenous communities. This
essay addresses religious, spiritual, family structure, language, traditional dances, and educational
aspects about Indigenous regions, and also highlights the achievements of their adaptability, thanks
to their cultural resilience.
Keywords: Ngäbe, Buglé, indigenous traditions, culture, resilience.
Introducción
¿Qué ocurre cuando una cultura de hace miles de años se enfrenta a los retos de la
modernidad? Esta pregunta adquiere una gran importancia a medida que las influencias
externas impactan en las costumbres y creencias de las etnias Ngäbe y Buglé, las cuales deben
navegar entre la preservación de su identidad cultural y la necesidad de adaptarse a un mundo
en constante cambio.
Ambas etnias habitan en la Comarca Ngäbe-Buglé, organizándose como dos pueblos
más numerosos de Panamá. Cada una con su propia riqueza cultural y lengua materna (Joly
Adames, 2021).
Los Buglé representan una minoría dentro de la comarca por diversas razones, por
ejemplo: algunas mujeres se casan con hombres Ngäbe, porque consideran que suelen
trabajar más y proveen económicamente en mayor medida; otro ejemplo, muchas mujeres
Buglé aprenden el idioma Ngäbe y tienen más comunicación con los hombres Ngäbe, relata
la Dra. Joly, de una anécdota de una estudiante de la Universidad Autónoma de Chiriquí.
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El número cuatro y el tapir en la cosmovisión Ngäbe y Buglé
La cosmovisión de ambas etnias está determinada en un sistema de creencias, ven al
mundo como un todo interconectado, donde cada elemento tiene un lugar y un propósito
dentro del ciclo de la vida. El número cuatro, según explica la Dra. Joly, es fundamental en
esta cosmovisión: “Es visto como el símbolo de la plenitud y el equilibrio, lo cual es central
en la forma en que los Ngäbe y los Buglé perciben y organizan su mundo; ya que, este número
está asociado con los cuatro elementos que son: tierra, agua, fuego y aire, y las cuatro fases
principales de la vida que involucran el nacimiento, crecimiento, madurez y muerte” (Joly
Adames, comunicación personal, 1 de julio de 2024).
El tapir o macho de monte es otra figura importante con gran significado. Este animal,
sagrado en la tradición de estos pueblos, está asociado con la lluvia y se cree que tiene un
poder especial para influir en el clima, una creencia que se remonta a tiempos ancestrales y
que también se encuentra en culturas como la de los mayas (Joly Adames, 2005).
Prácticas rituales y espiritualidad
El sistema religioso está dirigido por el Sukia, quien tienen un papel importante,
desempeñándose en los rituales y creencias religiosas. La Dra. Joly explica que el Sukia es
un vínculo principal entre lo espiritual y lo cotidiano, ayudando a la comunidad en momentos
de crisis y en la toma de decisiones.
Sin embargo, la jerarquía espiritual ha tenido que enfrentar retos como consecuencia
de la política nacional, lo que ha creado tensión entre la autoridad tradicional del Sukia y las
estructuras de poder político. A pesar de esto, han demostrado ser flexibles, adaptando
algunos elementos del cristianismo en sus rituales sin abandonar los principios esenciales de
su espiritualidad ancestral.
Las creencias prehispánicas han permanecido a pesar de la expansión del
cristianismo, demostrando su resiliencia e identidad. Esta continuidad se debe en gran parte
a la habilidad del Sukia de la comunidad a través de los cambios, manteniendo una
moderación entre la tradición y adaptación. Como señala la Dra. Joly, gracias a los sukias,
estas comunidades han podido resistir la completa asimilación por influencias externas,
asegurando la supervivencia de su cultura en un mundo en constante cambio.
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La Ngäbetdotde “Hechura Ngäbe”
Hubo una época en que llovía tormentosamente por varios días y personas del pueblo
Ngäbe acudieron donde el Sukia Samy Kebetdo para que la lluvia terminara. Kebetdo envió
a cuatro muchachos a la serranía para que pudieran investigar lo que estaba causando la
tormenta. Cuando regresaron pudieron reportar que era la Magatda, el sukia les preguntó qué
diseño tenía en la piel y los muchachos dibujaron en el suelo unos triángulos. Describieron a
la Magatda como una serpiente gigante que tenía en su piel los triángulos de la Ngäbetdotde.
Este sukia les enseñó a los cuatro muchachos como desterrar a la Magatda hacia el
Caribe y ordenó al pueblo Ngäbe mantener los triángulos en su vestimenta, chácaras y
sombreros para que no llegue a tierra firme. Los Ngäbe creen que habitaba en las corrientes
de agua de la sierra y que era la causante de las lluvias torrenciales.
Algunas imágenes de huracanes publicadas por la NASA (Administración nacional
de Aeronáutica y el Espacio) parecen mostrar una serpiente gigante enrollada. Gracias al uso
de la Ngäbetdotde, según la creencia del pueblo Ngäbe, solo experimentamos una pequeña
parte de los huracanes y tormentas, evitando así su fuerza total, como sucede en el Caribe
(Sarsaneda Del Cid, s.f.).
Figura 1
Diseño de la Ngäbetdotde. (Dra. Joly Adames, comunicación personal 2024)
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Nota: Alguien una vez le preguntó a un joven Ngäbe por qué tenía ese diseño en su
camisa y pantalón. El joven contestó que era para protegerse del mal.
La lengua Ngäbere como pilar de la identidad cultural
La lengua Ngäbere es uno de los elementos más importantes de la identidad cultural.
Sin embargo, como señala la Dra. Joly, su supervivencia está en peligro debido a la creciente
influencia del español, especialmente en el ámbito de la educación formal, “el Ngäbere es
más que un medio de comunicación; es un vehículo para transmitir la cosmovisión. Las
tradiciones y la historia de las comunidades. Pero a pesar de ello la educación en español está
deteriorando lentamente su uso entre las generaciones más jóvenes (Joly Adames,
Comunicación personal, 1 de julio de 2024).
La desaparición del Ngäbere es parte de un proceso más amplio de pérdida de lenguas
indígenas en todo el mundo, un fenómeno que ha sido descrito como una crisis lingüística
global. La Dra. Joly hace hincapié en que “La pérdida del idioma no solo significa la pérdida
de la comunicación, si no la forma única de ver y entender el mundo”. En este sentido la
preservación del Ngäbere es principal tanto para la continuidad cultural como para la
diversidad lingüística global.
A pesar de los obstáculos, existen esfuerzos por volver a darle vida al Ngäbere,
incluyéndolo en programas educativos bilingües en donde se busca enseñar tanto el español
como el Ngäbere en las escuelas de la comarca. La Dra. Joly destaca que “Es necesario un
enfoque integral que involucre a las familias, las escuelas y las comunidades para la
preservación y la revitalización del idioma. Solo a través de un esfuerzo establecido se puede
asegurar que el Ngäbere sobreviva y continue siendo un pilar de la identidad.
La balsería un ritual de identidad y cohesión social
La balsería es uno de los rituales más emblemáticos ya que combina elementos de
danza, juego y ritual. A este evento solo pueden asistir los hermanos rituales, y es una
manifestación de la identidad cultural y cohesión social de la comunidad. Los hermanos
rituales son aquellos que han recibido un nombre en una ceremonia especial, reforzando su
conexión con la comunidad y sus ancestros (Jiménez Miranda, 1998).
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Tanto el “jegui” como la balsería que son danzas tradicionales enfrentan desafíos en
la actualidad ya que la globalización y la modernidad han traído una serie de cambios que
han afectado la transmisión de estas tradiciones. Las nuevas generaciones, influenciadas por
la cultura global, están perdiendo el interés en las danzas tradicionales, que a menudo son
vistas como algo arcaico o irrelevante (Joly Adames, comunicación personal, 1 de julio de
2024).
La Dra. Joly señala que, “La discriminación y la vergüenza asociada con la identidad
indígena han contribuido a este declive, ya que muchos jóvenes Ngäbe y Buglé sienten que
deben distanciarse de sus tradiciones para ser aceptados en la sociedad moderna”. Este
fenómeno no es exclusivo de la Comarca Ngäbe-Buglé; es una tendencia que se observa en
muchas comunidades indígenas de todo el mundo, donde las tradiciones culturales están
siendo sustituidas por prácticas y valores occidentales.
Existen iniciativas dentro de las comunidades que buscan promover las danzas
tradicionales. La Dra. Joly menciona que “algunos líderes comunitarios están trabajando para
introducir estas danzas en los festivales y eventos comunitarios, con el objetivo de enseñar a
los jóvenes sobre la importancia de estas prácticas”.
Estructura social y transformaciones familiares
Las familias Ngäbe y Buglé han experimentado cambios a lo largo del tiempo.
Históricamente, la poligamia era una práctica común, permitiendo a los hombres casarse con
hermanas biológicas, lo que aseguraba la cohesión familiar y la distribución equitativa de los
recursos.
Hoy día, aunque las mujeres continúan desempeñando roles tradicionales en el hogar,
muchas también participan en actividades económicas como la agricultura y el comercio. Es
común ver a mujeres Ngäbe y Buglé involucradas en la cosecha de café, trabajando junto a
sus familias y desafiando la percepción de que su papel se limita al cuidado del hogar. Esta
participación en la economía familiar refleja una adaptación a las condiciones
contemporáneas, al tiempo que mantiene la cohesión familiar y comunitaria (Joly Adames,
2019).
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Desafíos contemporáneos y preservación cultural
Las etnias Ngäbe y Buglé se enfrentan a desafíos importantes en el contexto
contemporáneo. Entre estos, la pérdida del lenguaje y de las tradiciones se destaca como un
reto importante, agravado por la discriminación y la presión para asimilarse a la cultura
dominante. Estos factores amenazan la preservación de la identidad cultural. La Dra. Joly
enfatizó que la educación y las políticas inclusivas son fundamentales para garantizar que las
comunidades puedan mantener y celebrar su herencia cultural.
Interconexiones históricas y el legado de los ancestros
Su historia está entrelazada con la de otras comunidades indígenas de América. La
Dra. Joly relató la influencia de los mayas y los aztecas en la región de Chiriquí, destacando
la presencia de topónimos mayas y la reverencia del tapir como símbolo de la lluvia. Estos
elementos así reflejando una interconexión cultural que ha perdurado a lo largo de los siglos.
En un esfuerzo por preservar y documentar la historia Ngäbe y Buglé la Dra. Joly ha
trabajado en colaboración con miembros de la comunidad para recopilar y difundir historias
y tradiciones. Esta labor es de gran importancia para mantener viva la herencia cultural y
educar a las nuevas generaciones sobre su identidad e historia.
Un futuro de resiliencia y orgullo cultural
Las etnias Ngäbe y Buglé, con su herencia cultural y resiliencia ante los desafíos,
siguen representando un tesoro antropológico de gran valor. Las tradiciones, creencias y
prácticas ofrecen una ventana a una forma de vida que está conectada con la naturaleza y sus
ancestros. La Dra. Joly ha proporcionado una visión detallada y amplia de estas comunidades,
revelando la belleza y complejidad de su cultura.
Conclusión
Para poder asegurar un futuro en que las tradiciones Ngäbe y Buglé puedan prosperar,
es importante que se promueva la educación y el respeto hacia sus comunidades. Solo a través
de un enfoque inclusivo y la valoración de la diversidad cultural se puede garantizar que las
generaciones futuras puedan continuar celebrando y enriqueciendo su patrimonio cultural.
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La cultura de las etnias Ngäbe y Buglé ha demostrado ser un testimonio de resiliencia
frente a la modernidad preservando su idioma, religión y tradiciones, logrando así una gran
capacidad de adaptación sin perder su esencia.
Sin embargo, es importante que tanto los miembros de la etnia como la sociedad en
general trabajen para mantener viva la herencia cultural. Solo de esta forma se podrá asegurar
que las futuras generaciones puedan disfrutar y aprender de las costumbres y creencias que
han definido a los Ngäbe y Buglé durante siglos.
Referencias Bibliográficas
Jiménez Miranda, G. (1998). Krung Kita. En C. Herrera & N. Granda (Eds.), Pueblos
indígenas de Panamá: Hacedores de cultura y de historia (pp. xx–xx). Instituto
Nacional de Cultura, Editorial Mariano Arosemena.
Joly Adames, L. G. (2005). Lenguaje y literatura Ngöbe/Ngäbe (M. Tugrí Vejerano & I.
Jaén, Trads.). [Libro en línea]. https://luzgracielajoly.com/wp-
content/uploads/2021/08/Lenguaje-y-literatura-ngobe-ngabe.pdf
Joly Adames, L. G. (2019). Estudiantes Ngäbe de la Escuela de Geografía e Historia,
Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiriquí.
https://luzgracielajoly.com/wp-content/uploads/2021/08/Estudiantes-de-la-etnia-
ngabe.pdf
Joly Adames, L. G. (2021). Aspectos antropológicos de la etnomatemática. Universidad
Autónoma de Chiriquí. https://luzgracielajoly.com/wp-
content/uploads/2021/09/Aspectos-Antropologicos-de-la-Etnomatematica.pdf
Joly Adames, L. G. (2024, julio 1). Entrevista realizada por Charlies Eisenman Araúz
Aguilar.
Sarsaneda Del Cid, J. (s.f.). La etnohistoria Ngäbe de Samy Kebetdo. En DRU = Caracol
(pp. xx–xx).
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El rol vital de las mujeres de Agligandi en la agricultura
comunitaria
Agligandi omegan sabburgi arbamalad yar burba nued sabgue
The vital role of the women of Agligandi in community agriculture
Absalón Magdiel Preciado Ríos
Licenciado en Educación Bilingüe Intercultural
Ministerio de Educación, Panamá
absalonpreciado13@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0260-0582
DOI: 10.57819/9eet-2132
Resumen: Un grupo de mujeres de la comunidad de Agligandi de la etnia Guna, han decidido
alzar su voz permitiendo su participación en las labores del campo y la agricultura, y así romper
paradigmas para ser visibilizadas y estar a la par del hombre. El rol de la mujer guna ha sido un
papel fundamental en la conservación y transmisión de conocimiento que pasa en la memoria
oral y colectiva de generación en generación. El objetivo de este ensayo es fortalecer la
participación y la iniciativa, a través de esta práctica agrícola, garantizando la sostenibilidad
alimentaria, analizando así las contribuciones de la mujer guna, los desafíos que se enfrentan y
sus oportunidades.
Palabras clave: Agligandi, agricultura, conservación, mujer guna.
Binsaed issegwad: Agligandi bundorgan ambiggusmala guna omegan anna e-gangued oyodmala
sabburgi arbaega, binsaed ogwaega nabir massergan yalaba abingunagwar arbalemoye. Guna
omegan igar nued oyonamoga nabir anmardaed anmar burba sabogega geb ogwasimoga
mimmigan yoedse danimagloedga. We sabga narmaglesad dule omegan ogannoega burba
mesega sabburgi arbaed nan dummad aramagmaid mas mer oberguega, binsaed nued egi
amigwuissi, e boni maid geb igi anmar ogannobaloe.
Gayamar: Agligandi, sabburgi arbaed, saboged, guna ome.
Abstract: A group of women from the Agligandi community of the Guna ethnicity has decided
to raise their voices by participating in agricultural and farming activities, breaking paradigms to
be visible and stand alongside men. The role of guna women has been fundamental in the
conservation and transmission of knowledge, passed down through oral and collective memory
from generation to generation. The objective of this essay is to strengthen participation and
initiative through this practice, ensuring food sustainability by analyzing the contributions of
guna women, the challenges they face, and their opportunities.
Recepción: 20 de enero del 2025
Aceptación: 30 de marzo del 2025
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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Keywords: Agligandi, agriculture, conservation, guna women.
Introducción
El modo de subsistencia del pueblo guna ha sido la agricultura, que por tiempos
inmemorables estos conocimientos en pleno siglo XXI siguen resguardados, por lo tanto,
estas prácticas agrícolas y experiencias de producción garantizan un equilibrio entre
conservación de la naturaleza y bienestar social.
El rol de la mujer en la transmisión del conocimiento es fundamental siendo ellas la
que desempeña no una tarea secundaria, sino, un papel equitativo al del hombre en la gestión
responsable de los recursos naturales, garantizando la seguridad alimentaria, la sostenibilidad
y el equilibrio manteniendo una conectividad armoniosa con su entorno cultural, social y
natural. Según la Organización de Mujeres Indígenas Unidas por la Biodiversidad de Panamá
(OMIUBP, s.f.), afirma que: “Las mujeres indígenas transfieren los conocimientos
tradicionales de generación en generación, manejando conceptos desde la visión indígena de
seguridad alimentaria y desarrollo sostenible” (p.7).
Por consiguiente, muchas veces la labor de la mujer en la comunidad de Agligandi y
a nivel de la comarca Guna Yala enfrenta a numerosos desafíos como agentes de cambio en
la producción agrícola, retos que no solo conlleva otras responsabilidades domésticas y de
cuidado familiar sino muchas veces, su trabajo es silencioso pero su labor es fundamental
como agentes clave del desarrollo comunitario.
Contexto de Agligandi y formación del grupo
Se menciona que “La sociedad kuna establecida a mediados de siglo XIX en su actual
territorio de tierra y mar, es un pueblo dedicado a la agricultura de nainu y a la pesca
artesanal” (Castillo, 2010, p. 2). Agligandi es una comunidad indígena del pueblo guna
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localizada en la comarca Guna Yala, es rica en historia, mitos y leyendas y todo ello basado
en la reciprocidad y un gran vínculo con la madre naturaleza.
En el seno del congreso, el sagla, máxima autoridad de la comunidad y conocedor de
los Tratados Gunas (Bab Igala), a los hombres y mujeres se les recuerda, a través de un
mensaje cantado, de realizar el trabajo comunitario donde las familias se juntan para trabajar
y cosechar alimentos como la yuca, el plátano, maíz, el coco, entre otros productos, que son
esenciales para la sostenibilidad y seguridad alimentaria de la comunidad. Esta práctica
ancestral no solo provee de alimentos sino fortalece los lazos comunitarios y mantiene viva
las tradiciones agrícolas ancestrales.
Figura 1
Grupo de mujeres de la comunidad de Agligandi
Nota: La imagen muestra a mujeres de la comunidad de Agligandi en una
reunión, planificando las actividades agrícolas del día. Fuente: Fotografía
propia, 2024.
Según el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y
la Agricultura FAO (s.f.), menciona que:
Las prácticas ancestrales se refieren a los conocimientos y prácticas
desarrolladas por las comunidades locales a través del tiempo para comprender y
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20
manejar sus propios ambientes locales. Se trata de un conocimiento práctico y no
codificadas, creada por la observación directa a través de generaciones como una
forma de incrementar la resiliencia de su entorno natural y de sus comunidades. (p.
2)
Esta unión intrínseca de los pobladores de Agligandi con la tierra llevó a la
organización de un grupo de mujeres para alcanzar objetivos en común. Estos primeros pasos
donde se convocó a las mujeres en el seno del congreso se discutieron las necesidades e
intereses del grupo, identificando metas claras y estableciendo responsabilidades específicas
para cada integrante. Han logrado coordinar reuniones periódicas para recibir capacitación,
recursos materiales y financieros para que el grupo se fortalezca en el trabajo de la agricultura
y en el empoderamiento comunitario. Según un boletín de la FAO (2016), establece que “en
las comarcas indígenas de Ngäbe Bugle y Guna Yala se han identificado 86 organizaciones
de agricultores familiares, de las cuales 36 están dirigidas por mujeres” (p. 10).
Este proceso de unión y cooperación no solo permite a las mujeres agricultoras,
puedan compartir recursos, conocimientos y experiencias, sino también desarrollar
habilidades de liderazgo y gestión dentro y fuera de su territorio.
Por lo tanto, la conformación de grupos de mujeres ha sido un pilar fundamental para
impulsar la preservación de prácticas ancestrales. En este contexto, la Fundación para los
Pueblos Indígenas FCS (2024) resalta que, a través de la Red de Mujeres Bundorgan, se han
conformados grupos dedicado al rescate de medicina tradicional, la cultura y las prácticas
agrícolas propias del pueblo Guna.
Se desconoce a nivel de la comarca Guna Yala la cantidad exacta de grupos
organizados lideradas por mujeres dedicadas a las actividades agrícolas. Se plantea que, “En
varias comunidades de Guna Yala […] existen mujeres organizadas que trabajan en
iniciativas agrícolas comunitarias, aunque podría haber más grupos desconocidos” (Gubiler,
2016, párr. 2).
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Este esfuerzo conjunto refleja como las mujeres desempeñan un rol vital y esencial
en la transmisión de conocimientos y en el fortalecimiento de la identidad cultural de sus
comunidades.
El papel tradicional de la mujer guna en la agricultura
De acuerdo con Castillo (2023, como se cita en Díaz, 2024), “las mujeres han tenido
una participación de lucha junto a los hombres desde los tiempos milenarios con Olowaili,
Olokikadiryai, Inanadili, Olonadili, Maninadili, Iguanadili, y las nelegan como
Olonagegiryai, Buna Nelegua Nelegwa, BunaNele” (p. 122). Según la memoria oral, el rol
de las mujeres gunas como guardianas de la armonía entre los seres humanos y la naturaleza
no solo son transmisoras de saberes ancestrales, sino también defensoras activas de su
territorio para mantener sus prácticas agrícolas tradicionales asegurando para las futuras
generaciones la sostenibilidad de los recursos naturales.
Figura 2
Mujer guna preparando el terreno para la siembra
Nota. La fotografía muestra a mujeres gunas preparando el terreno para la
siembra, lo que evidencia su papel central en las actividades agrícolas de
Agligandi. Fuente: Fotografía propia, 2024.
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La mujer guna, siempre ha tenido un vínculo profundo con la tierra fortaleciendo su
rol en la economía local y mejorando su autonomía; desde la recolección de semillas hasta la
preparación de los terrenos ya que conecta de manera profunda el entorno con la comunidad,
todo el saber empírico desde la limpieza del terreno, la fertilización, el conocimiento sobre
el clima, las épocas de cultivo que conlleva el trabajo de producción sostenible.
Conforme a la FAO (2024), “se ha destacado la relevancia de las mujeres en la
agricultura y la seguridad alimentaria, con énfasis en Panamá, donde las mujeres indígenas
están liderando proyectos innovadores en el ámbito agrícola” (párr. 1).
Se reconoce a nivel global el papel central de las mujeres rurales:
Más allá de representar alrededor del 50% de la fuerza formal de producción
de alimentos en el mundo, las mujeres rurales ocupan un rol predominante en la
producción de alimentos a pequeña escala, la preservación de la biodiversidad y la
garantía de la seguridad alimentaria (Comisión Interamericana de Mujeres, 2020, p.
90).
El testimonio de Gilda Pacheco (2024), compartió sobre los conocimientos
ancestrales:
En nuestra comunidad los conocimientos sobre la siembra y suelo se han
transmitido de generación en generación. Recuerda claramente como su madre y su
abuela, muy de mañana, iban a la finca a trabajar en la limpieza, no llevaban botas
puestas ya que ir descalzo tenían un significado muy profundo, simbolizando la unión
con la madre tierra.
También tiene presente que las mujeres ayudaban tanto en la tala y corte de
árboles para deshacerse de la maleza y otros restos vegetales involucrando así a toda
la familia. Después de la limpieza, nos cuenta Gilda, viene la roza, que implica labrar
y rastrillar el suelo para airear la tierra permitiendo que las raíces de las plantas
puedan crecer de manera saludable y por último la quema para preparar la tierra ya
utilizadas para otros cultivos (Comunicación personal, 23 de diciembre de 2024).
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Todos estos saberes agrícolas que en un momento las generaciones anteriores
probablemente enseñaron a Gilda y a otras mujeres de la región sobre las técnicas agrícolas
tradicionales han garantizado con éxito y aún mantienen viva las costumbres y enseñanzas
pasadas.
Retos de las mujeres agricultoras de Agligandi
Las mujeres agricultoras de Agligandi han enfrentado múltiples desafíos para ser
visibilizadas y lograr que su voz sea escuchada. De acuerdo con Bill (2012) señala que, “la
mujer indígena…no sólo sufren la exclusión y discriminación por la sociedad dominante,
sino también en el interior de mucho de sus pueblos” (p. 9).
Esta exclusión de las mujeres dentro de sus comunidades, en reuniones en el pleno
del congreso y otras estructuras políticas en la toma de decisiones sobres aspectos sociales,
culturales, políticos y en el ámbito agrícola y productiva suelen estar respaldadas
principalmente por los hombres. Este predominio masculino refleja las barreras históricas en
los espacios de poder que las mujeres del grupo enfrentan para participar de manera
equitativa limitando la posibilidad de que ellas influyan en el desarrollo de la agricultura.
Otro de las grandes limitaciones que afrontan los miembros del grupo es la sobrecarga de
responsabilidades ya que ellas equilibran sus roles como madres, trabajadoras agrícolas y
encargadas de las actividades del hogar.
Según Madeline Smith (2024), líder de grupos de mujeres agricultoras, nos cuenta:
“Me levanto muy temprano para preparar el desayuno para mis hijos; luego voy a realizar los
trabajos agrícolas a la finca. Al regresar, me dedico a los quehaceres de la casa y, en la noche,
a coser molas” (An waggudaryala an addagdae gobed saega mimmigangala a sorbali an
sabburba naddae nainuse arbanaega. An sedo noniggile arbadbaloe negyaurgi, muddigidba
mor an magsigoe). (Comunicación personal, 27 de diciembre de 2024).
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En ese sentido, las mujeres gunas limitan su participación en las actividades agrícolas,
priorizando de esta manera las responsabilidades domésticas. Esto afecta considerablemente
ya que la falta de autocuidado repercute en su salud física y mental. Esta carga adicional no
solo les deja poco tiempo, sino que también les impide acceder a oportunidades de
capacitación y empoderamiento que podrían mejorar su situación.
Ante estos importantes retos, Luz Pacheco (2024), agricultora, nos comenta “muchas
veces llevamos cestos en la cabeza para transportar cocos y otros productos del campo”
(anmar omegan sile nonogi seddae ogob nabir sedega) (Comunicación personal, 30 de
diciembre de 2024).
En esta misma línea, la falta de oportunidades al acceso a la educación, al
conocimiento de nuevas prácticas agrícolas y la disponibilidad a herramientas y tecnologías
que podrían facilitar su trabajo, restringe al grupo de mujeres indígenas en el
empoderamiento y en la participación de la agricultura comunitaria. Por lo tanto, muchas
mujeres en Agligandi expresan su deseo de aprender nuevas técnicas agrícolas, pero la fata
de acceso a talleres limita su desarrollo.
Oportunidades de las mujeres agricultoras de Agligandi
En Agligandi, el grupo de mujeres han logrado avances significativos en su
participación y empoderamiento dentro de la comunidad agrícola. Su capacidad para
organizarse y trabajar en equipo ha permitido fortalecer la agricultura local, no solo como de
subsistencia, sino también como una herramienta para preservar la cultura y garantizar la
seguridad alimentaria.
La oportunidad de transmitir y fortalecer los conocimientos que no solo implica sobre
prácticas agrícolas ancestrales, sino rituales, creencias y valores que son fundamentales para
la identidad de la comunidad Guna.
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Un aspecto destacado es el uso de los ciclos lunares en la agricultura. Según Dora
Ríos (2025), comenta que “las fases de la luna indica cuando es el momento de trabajar el
suelo y a la vez también señala el momento de la cosecha de granos de maíz que serán
almacenados para la próxima siembra” (Nii nued nagguddibe sergan sunmagdae sabburba
arbamarye, geb sogdamarbali ob goro, ob sibu, suir welesdibe sabogdamala baid birga
maglegega) (Comunicación personal, 8 de enero de 2025). Este conocimiento, transmitido
de generación en generación, subraya el vínculo profundo entre la comunidad y su entorno
natural.
La tenencia de las tierras colectivas en Agligandi y su relación con las oportunidades
de las mujeres agricultoras ofrece un marco único para el empoderamiento y el desarrollo
sostenible.
Según Ventocilla (1999) describe:
Algunas tierras […] puede ser heredadas por hermanos y hermanas y
permanecer sin dividir durante años. En algunas regiones, cocales familiares son
aprovechados rotativamente por las personas del grupo familiar con derechos sobre
ellos. Como los terrenos pueden ser heredados por mujeres, hay muchas mujeres
dueñas de tierras (p. 37)
Esta característica distintiva de la comarca Guna Yala, donde no existe la propiedad
individual, sino que las tierras se gestionan de forma comunitaria abren una puerta para que
las mujeres puedan participar en igualdad de condiciones en proyectos agrícolas
comunitarios.
Sin embargo, para maximizar estas oportunidades, es fundamental combinar los
conocimientos tradicionales con las tecnologías modernas. Por ejemplo, la introducción de
sistemas de riego sostenible, herramientas agrícolas innovadoras o programas de
capacitación técnica podrían aumentar la productividad y reducir la carga física de las
mujeres agricultoras. Iniciativas exitosas en otras comunidades indígenas han demostrado
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que esta integración no solo mejora la eficiencia, sino que también preserva y fortalece las
prácticas culturales.
Conclusión
El rol de las mujeres agricultoras de Agligandi destaca como un pilar fundamental en
la preservación de prácticas ancestrales, el fortalecimiento de la seguridad alimentaria y el
desarrollo comunitario. A pesar de los múltiples desafíos, como la exclusión en espacios de
decisión, la sobrecarga de responsabilidades y la falta de acceso a recursos, estas mujeres han
logrado avanzar a través de la organización comunitaria y el rescate de sus conocimientos
tradicionales.
El caso de Agligandi demuestra que, con el apoyo adecuado en términos de
capacitación, acceso a tecnologías agrícolas y financiamiento, estas iniciativas pueden
consolidarse como un modelo replicable para otras comunidades indígenas. Este modelo no
solo preserva la biodiversidad y la identidad cultural, sino que también fortalece las redes
sociales y fomenta el empoderamiento de las mujeres como líderes en la producción agrícola
sostenible.
Finalmente, las experiencias y aportes de las mujeres agricultoras de Agligandi
evidencian que, al reconocer y valorar su trabajo, se puede construir un futuro más justo,
resiliente y en equilibrio con la naturaleza, tanto para su comunidad como para otras regiones
que enfrenten desafíos similares.
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Referencias bibliográficas
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2024). Mujeres empoderadas en las acciones agroambientales de Panamá.
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Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
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Valoración de la implementación de Educación
Bilingüe Intercultural en la Comarca Gunayala
Nue bur selemai Nan Garburba Oduloged Igar Gunayalagi
Assessment of the implementation of intercultural bilingual
education in Gunayala region
Artinelio Hernández Campos
Licenciado en Sociología
Centro de Investigación sobre Educación
en los Pueblos Indígenas (CIEPI)
Universidad Especializada de las Américas
artinelio.hernandez@udelas.ac.pa
https://orcid.org/0000-0002-3341-2322
DOI: 10.57819/qjc3-j771
Resumen: El objetivo de este estudio fue valorar la percepción de los supervisores, directores y
docentes sobre Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en las escuelas primarias de la Comarca
Gunayala y describir el Plan Nacional de EBI del Ministerio de Educación (MEDUCA). Se
realizó una encuesta a cada uno de los actores educativos: 6 supervisores, 19 directores y 48
docentes de 16 escuelas de la Comarca Gunayala. El diseño de esta investigación es no
experimental, tipo descriptivo y transversal. Los resultados de análisis de los datos indican que
un 66.7 % de los supervisores y directores han observado cambios favorables tras la
implementación de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en los centros educativos. No
obstante, a pesar de esta percepción positiva, el 53 % de los docentes manifestó a los supervisores
y a los directores su desacuerdo con la implementación de la EBI. Además, 88.9% de los
supervisores y directores reportó no contar con instrumentos para monitorear y dar seguimiento
a la EBI. En consecuencia, el estudio recomienda que los supervisores realicen un adecuado
monitoreo y seguimiento brindando a los docentes una orientación constante.
Palabras clave: Educación bilingüe intercultural, evaluación, actores educativos, Ministerio de
Educación, comunidad indígena.
Binsaed issegwad: We sagba inmaglesa wisguega igi binsamala ibdurdagged neggi arbamalad nan
Garburba Oduloged igargi gunayalagi, geb daggega sabga maid nan Garburba Oduloged igarsig
ibdurdagged galu saglagad. Sunmaglesa ibdurdagged neggi arbamaladbo: 6 ibdurdagged neg
dagmalad edummagan, 19 ibdurdagged neg edummagan, 48 ibdurdagged neggi odurdagmalad,
16 ibdurdagged neg gunayalagi. We arbaed inmaglesa daggega igi arbananai we igarsig. Amilesa
66.7% ibdurdagged neg dagmalad edummagan, geb ibdurdagged neg edummagan edoddogana
gwagmala nan Garburba Oduloged igargi arbamalar ibdurdagged neggi. Deginigwale, 53%
eodurdagmaladi binsamala edummagan nan garburba Oduloged igar abesurmala. Auggi 88.9%
Recepción: 22 de febrero de 2025
Aceptación: 17 de abril del 2025
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
30
edummagan sogmarmoga garda saddemarye nuegwa igar seega, nuegwa daggega igi nan
Garburba odologed igar selemai. Degsoggua anmar sogsunndo igar nue amiergebye nabir nan
Garburba Oduloged igar guega ibdurdagged neggi.
Gayamar: Nan Garburba Oduloged igar, nue ibmar seleged igar, ibdurdagged neggi arbamalad,
ibdurdagged galu sagla, dulemar galagwensur neggwueburgi bugmalad.
Abstract: This study aimed to assess the perceptions of supervisors, principals, and
teachers regarding Intercultural Bilingual Education (IBE) in elementary schools of the
Gunayala region and describe the Ministry of Education´s (MEDUCA) National IBE
plan. A survey was conducted among each of the educational actors: 6 supervisors, 19
principals, and 48 teachers from 16 schools in the Gunayala region. This research design
is non-experimental, descriptive, and cross-sectional. The results of the data analysis
indicate that 66.7% of supervisors and principals have observed favorable changes after
the implementation of Intercultural Bilingual Education (IBE) in their schools. However,
despite this positive perception, 53% of teachers expressed their disagreement with the
implementation of IBE to supervisors and principals. Furthermore, 88.9 % of supervisors
and principals reported not having tools to monitor and follow up on IBE. Consequently,
the study recommends that supervisors conduct adequate monitoring and follow-up,
providing teachers with ongoing guidance.
Key words: Intercultural bilingual education, evaluation, educational actors, Ministry of
Education, indigenous community.
Introducción
A pesar de los importantes avances en materia de normas educativas y de la existencia
de un amplio marco legal, que reconoce y garantiza el derecho de las poblaciones indígenas
a recibir una educación de calidad, de respeto a su lengua y cultura, todavía no se dispone de
información relevante y oficial que permita verificar el cumplimiento efectivo de dichas
disposiciones.
En este contexto, el modelo de Educación Bilingüe Intercultural que se implementa
en la actualidad se concibe, según Montalván (2008) como un sistema educativo orientado a
fortalecer la diversidad cultural y a formar individuos plenamente bilingües. Cuando el niño
inicia su vida escolar en la escuela bilingüe es monolingüe en su lengua materna; por tanto,
es responsabilidad de la institución educativa desarrollar en él el uso efectivo de dos lenguas:
su idioma materno y una segunda lengua.
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Sin embargo, este proceso enfrenta desafíos importantes, porque “el plurilingüismo
escolar se traduce en una dificultad, ya que el profesorado debe saber hablar, leer y escribir
las dos lenguas indígenas que prevalecen en el aula, situación que en la mayoría de los casos
no ocurre” (Viveros-Márquez, 2016).
El mismo autor subraya Viveros-Márquez (2016) la falta de correspondencia
lingüística cultural es también uno de los factores u obstáculos para la práctica de la
Educación Intercultural Bilingüe, pues la mayoría de los docentes, aunque pueden
comunicarse en lengua indígena, desconocen los procesos de escritura (gramática) de la
lengua con menor dominio o de aquella que han aprendido al trabajar en comunidades
indígenas.
Para atender estos restos, el Ministerio de Educación aprobó el Plan Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe, que (…) hace énfasis en fines y objetivos de la Educación
Intercultural Bilingüe, en las líneas estrategias curriculares de la educación indígena,
desarrolla los fundamentos y conceptos sobre la educación indígena, bilingüismo, publicado
en el mes de agosto de 2005 (MEDUCA, 2005).
No obstante, aun cuando la Ley 34 (6 de julio de 1995) incorporó el artículo 11 a la
Ley Orgánica de Educación reconociendo “la educación para las comunidades indígenas se
fundamenta en el derecho de éstas a preservar, desarrollar y respetar su identidad y
patrimonio cultural”, y estableciendo la metodología de la Educación Bilingüe Intercultural,
no fue hasta el año 2004 que se inicia con experiencia más concreta la ejecución en materia
de la EBI en Panamá en la Comarca de Gunayala.
Frente a este panorama, la presente investigación propone describir y valorar los
avances y obstáculos de la implementación de la Educación Bilingüe Intercultural, a partir
de la percepción de los supervisores, directores y docentes.
Métodos y materiales
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El diseño de esta investigación fue no experimental, de tipo descriptivo y de corte
transversal. No se manipularon ni se controlaron variables; se limitaron a describirse los datos
e informaciones proporcionados por supervisores, directores y docentes. Asimismo, se llevó
a cabo una revisión documental como fuente secundaria para analizar los procesos de
implementación de la Educación Bilingüe Intercultural. Para llevar a cabo este diseño, entre
agosto y septiembre del año 2017 se planificó y ejecutó el estudio de percepción de los actores
educativos antes mencionados sobre la Educación Bilingüe Intercultural. Si bien ha
transcurrido casi ocho años desde la recolección de estos datos, su uso sigue siendo relevante,
ya que constituyen un insumo valioso para comprender las condiciones iniciales o
intermedias de implementación de la EBI en un momento clave de su condición en el país.
A lo largo de la Comarca Gunayala existen 45 escuelas entre ellas están los Centros
Básicos Generales, La Premedia Multigrado, La Media y la Tele Básica en seis zonas
escolares. De este universo se seleccionó solamente las escuelas primarias y centros Básicos
Generales por núcleo escolar, con el fin de facilitar la ubicación de los docentes, directores y
supervisores.
Los sujetos de este estudio son seis supervisores, diecinueve directores y cuarenta y
ocho docentes de dieciséis escuelas de la Comarca Gunayala. Las escuelas seleccionadas
cumplen los siguientes criterios:
1. Tiene en su planta docente a los egresados en la Licenciatura en Educación
Bilingüe Intercultural-Universidad Especializada de las Américas.
2. Docentes capacitados para Educación Bilingüe Intercultural.
3. Escuelas que ya tengan tres años en el programa EBI.
Se ha aplicado una encuesta por cada grupo. El grupo 1, los docentes; y el grupo 2,
los directores y supervisores. Para el grupo 1 se incluyeron 20 preguntas y para el grupo 2,
19 preguntas, y luego los datos fueron procesados en SSPS su respectivo análisis e
interpretación.
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La selección de la muestra es de conveniencia con criterios señalados. La selección
de las dieciséis escuelas fue determinante para ubicar a los docentes, directores y supervisores
de manera intencional, porque permitió con mucha facilidad aplicar las encuestas de manera
efectiva a los sujetos de estudio.
Resultados
El Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural
El Plan de Nacional de Educación Intercultural Bilingüe presentado por el Ministerio
de Educación en agosto de 2005, establece líneas estratégicas nacionales para la Educación
Bilingüe Intercultural. En la siguiente Tabla 1, se resume los avances que ha habido en la
gestión desde la dirección nacional y otros aportes por los pueblos indígenas. En la parte
izquierda de la tabla están las estrategias y en la parte derecha está los que se ha ejecutado de
estas líneas.
Estas líneas estratégicas, desde que su lanzamiento como hoja de ruta en 2005, han
sido ejecutadas de manera compartida entre el gobierno nacional y los pueblos indígenas. En
particular, su implementación ha sido con el apoyo de cooperación internacional dirigida por
los Congresos Generales Gunas.
En la Tabla 1, se observa ese esfuerzo mancomunado, entre el gobierno nacional y el
pueblo guna de la Comarca Gunayala, ya que se tuvo el interés de implementar la carta
orgánica de la educación sin esperar al gobierno nacional; por lo que, las iniciativas de los
pueblos indígenas empujaron lentamente a los gobiernos nacionales a la ejecución de estas
líneas estratégicas hasta la fecha.
Tabla 1
Descripción de los aspectos claves del Plan Nacional de EIB de MEDUCA en el proceso de
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implementación en la Comarca Gunayala
Propuesta EBI-GUNA (los hallazgos)
En el año 2004, el pueblo guna de la Comarca Gunayala inició
el Plan de Implementación de Educación Bilingüe
Intercultural, con financiamiento de la Cooperación
Internacional. (AECID). Es un Fondo Mixto Hispano-
Panameño de Cooperación. Los aportes del gobierno español
fueron muy significativos en el avance de la implementación
de la EBI.
En el año 2011 pueblo guna publicó la propuesta curricular
de la EBI-GUNA, y fue presentado al MEDUCA como
muestra de avances y logros de la implementación de
educación pertinente y contextualizada.
Desde 2004 hasta 2010 se han realizado 82 talleres a los
docentes, autoridades, padres y madres de familia. Esta
práctica no se detuvo ya que cada año se realizaba
capacitaciones a los docentes de preescolar hasta tercer grado
con visto bueno de Ministerio de Educación.
La Ley 88 de 22 de noviembre de 2010. Esta ley regula la
oficialización de los alfabetos indígenas del país e igualmente
otorga a las universidades públicas y particulares incorporar
nuevas ofertas educativas atendiendo la EBI.
Se ha realizado talleres a los directores de varias
dependencias del MEDUCA por el proyecto EBI-GUNA. No
fue suficiente con los talleres la sensibilización, se requiere
voluntad política de parte de los gobernantes para lograr los
objetivos de la Ley 88.
Se han elaborado 16 textos escolares en lengua guna y español
como segunda lengua por el proyecto EBI.
En este estudio particular de percepción arroja los siguientes
datos: 88.9% de los supervisores y directores no cuentan con
instrumentos para monitorear y dar seguimiento a EBI.
Y existe un 28%, los supervisores y directores monitorean 1
a 2 veces al año.
Se creó la Dirección Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe a través de un decreto Ejecutivo 274 del 31 de agosto
de 2007 que permitió ampliar la cobertura de atención de las
normas educativas con respecto a la EBI.
No hay intervención directa ni escuelas piloto para dar
seguimiento al programa para lograr la calidad. Ya que sigue
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
35
saliendo debajo de los promedios nacionales las escuelas
indígenas del país.
Nota. MEDUCA, 2005.
Figura 1
Valoración del programa EBI
Nota: La gráfica indica la valoración del programa Educación Bilingüe Intercultural
por los directores y supervisores. Según este sector, la implementación del programa
se percibe como regular en un 46.2% y como buena en un 46.2%, para ambos casos
un total de 92.4%. Aunque esta valoración no es tan significativa, sugiere un avance
positivo según su perspectiva.
Figura 2
Disponibilidad del instrumento para evaluar los docentes sobre EBI.
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
Excelente
Bueno
Regular
7.7
46.2
46.2
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
36
Nota: La gráfica muestra los resultados obtenidos ante la pregunta dirigida a
supervisores y directores sobre si disponen de algún instrumento para evaluar a los
docentes. El 88.9% manifestó no contar con herramientas específicas para
monitorear ni dar seguimiento a la implementación de la EBI, mientras que solo el
11.1% afirmó disponer de algún tipo de instrumento para tal fin.
Estos datos revelan una debilidad significativa en la gestión educativa,
particularmente en los procesos de evaluación y seguimiento. Entre sus responsabilidades
fundamentales se incluyen: planificar y supervisar los procesos, asegurar un adecuado
acompañamiento sistemático, monitorear el desarrollo de la EBI, generar información
actualizada con el fin de orientar a los docentes. La ausencia de instrumentos de evaluación
no solo limita la mejora continua, sino que también obstaculiza el logro de los fines de la
educación pertinente y culturalmente adecuada.
Figura 3
Docentes y el programa EBI.
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0
Si
No
11.1
88.9
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
37
Nota: La gráfica presenta datos relevante sobre la valoración que hacen los docentes
respecto a la implementación de la Educación Bilingüe Intercultural. Ante la
pregunta sobre sí están de acuerdo con dicha implementación, el 53% de las
respuestas indicaron desacuerdo, mientras que el 47% manifestaron estar de acuerdo.
Estos resultados reflejan una división significativa en la percepción de docentes, lo
cual evidencia tensiones internas en torno a la EBI. Esta situación puede estar
relacionada con factores como la falta de formación especializada, el
desconocimiento de la lengua materna, la ausencia de materiales adecuados o una
comprensión limitada de los fundamentos y objetivos de la EBI.
Figura 4
Cambios favorables sobre la EBI.
Nota: La gráfica describe la percepción de supervisores y directores respecto a los
cambios observados en el proceso de implementación de la Educación Bilingüe
Intercultural. El 66.7% de los encuestados afirmó haber identificado cambios
47%
53%
Si No
Si No
66.7
33.3
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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favorables, mientras que el 33.3% consideró que no habido modificaciones
significativas. Estos datos sugieren que, si bien existe una percepción mayoritaria de
avances en la aplicación del modelo, aún persiste una proporción considerable de
actores educativos que no reconoce mejoras sustanciales. Esta situación plantea la
necesidad de profundizar en estudios posteriores sobre los tipos de transformaciones
que se perciben como positivas, especialmente en dimensiones clave como la
enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna.
Figura 5
Valoración de la aplicación de la EBI.
Nota: La gráfica indica nivel de valoración sobre la aplicación de la Educación
Bilingüe Intercultural. Son los indicadores importantes para vislumbrar el proceso
educativo en la cual 43.6% los docentes señalan que su valoración es buena y un 17%
excelente, además es regular un 10.3%, lo deficiente 2.6%. Por otro lado, un 25.6%
de los docentes no contestaron. Es decir, cada diez docentes, dos podríamos decir,
que no ve que el programa EBI sea positivo para la región. Aquí se nota cierta
regularidad en avance del programa EBI, un 61.5% lo señala en lo positivo.
Figura 6
Excelente Bueno Regular Deficiente No contesto
17.9
43.6
10.3
2.6
25.6
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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Dominio del idioma materno guna.
Nota: La gráfica describe sobre competencias lingüísticas de los docentes,
básicamente esta figura es sustancia en el avance de la EBI. La respuesta son las
siguientes: que habla, lee y escribe fue un 46.8%, esto indica que hay docentes que
tienen dominio completo, pero por debajo de la mitad esperada; mientras tanto, que
solo habla fue 36.2% y que habla y lee fue 14.9%, y un porcentaje mínimo que no
dominan la lengua materna fue de un 2.1%.
Discusión
Este estudio se ha realizado para conocer los avances de la implementación de
Educación Bilingüe Intercultural en la Comarca Gunayala, con los actores educativos en la
dirección, supervisión y ejecución; de manera que, la valoración y la percepción de los
directores, supervisores y docentes son fundamentales para describir la realidad educativa.
Queda evidenciada poco avance en supervisión para dar seguimiento y en la
direccionalidad del proceso porque los docentes no tienen una supervisión efectiva por parte
de la dirección y de la supervisión. Esta afirmación está señalada en la figura 2, esto se debe
porque no cuentan con los instrumentos de evaluación de Educación Bilingüe Intercultural
un 88.9%.
Otro hallazgo relevante en esta evaluación diagnóstica fue de las competencias
lingüísticas del docente. La figura 6 indica que el 46.8% de los docentes solo habla, lee y
escribe en guna. Para potenciar las competencias lingüísticas de los estudiantes en lectura y
46.8
14.9
36.2
2.1
Habla, Lee y Escribe habla, lee Habla Cero dominio o nada
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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escritura en su lengua nativa, se requiere que los docentes dominen cuatro competencias
lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir, con un nivel de dominio del 100%; ya
que para la enseñanza y aprendizaje del idioma materno del niño así se lo exige y es esencial
para lograr el éxito de la calidad de educación que se persigue en la Educación Bilingüe
Intercultural.
Los resultados obtenidos confirman las observaciones realizadas durante múltiples
giras a lo largo de la comarca: los docentes perciben escasa presencia de los supervisores y
un apoyo limitado de los directores para el monitoreo y seguimiento de la implementación
de la EBI en las aulas.
Con este trabajo se alcanzó el objetivo principal de valorar de manera concreta y
contextualizada, el estado de la EBI en la comarca. Los hallazgos resaltan la necesidad de
que los actores responsables atiendan las deficiencias detectadas en los procesos de
supervisión y acompañamiento pedagógico. Asimismo, se evidencia la urgencia de fortalecer
las competencias lingüísticas de los docentes en lengua materna mediante la oferta continua
de cursos, diplomados y talleres especializados.
Por otro lado, la replicación de este estudio en otras comarcas y territorios indígenas
resulta prioritaria. Disponer la evidencia comparable permitirá a las autoridades comarcales
y de tierras colectivas y al Ministerio de Educación, en particular a la Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe empoderarse con información pertinente para diseñar
estrategias que mejoren la calidad educativa en contextos donde las condiciones
socioculturales y la limitada accesibilidad dificultad el logro de resultados óptimos.
En las posteriores investigaciones, se debe fortalecer la línea de investigación en
materia de Educación Bilingüe Intercultural, particularmente la enseñanza y aprendizaje de
la lengua materna por la parte de la niñez indígena. Esto permitirá determinar si se están
logrando las competencias necesarias en lectura y escritura en su lengua materna, así como
en español como segunda lengua.
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Agradecimientos
El CIEPI deja constancia de su agradecimiento a las autoridades de la Comarca
Gunayala y las autoridades locales de cada comunidad visitada por permitir y facilitar este
estudio. Se agradece a la Universidad Especializada de las Américas (UDELAS) por el
financiamiento, a través del Fondo Concursable N° 03-2016. Igualmente, a las autoridades
del Ministerio de Educación, por su apoyo y confiar en este estudio (supervisores, directores,
docentes). Se agradece a quienes apoyaron en la aplicación de la encuesta, el profesor Irik
Limnio y asesoría de los profesores Eladio Richard y Jorge Eliecer Madrid (Q.E.P.D).
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Cosmovisión en las aulas: avance silencioso de
la educación intercultural bilingüe panameña
Ẽjuadrua jumabema kawa jarađi: dadyirã
nekawabea panamanebena chupea akʌwãbuda
Worldviews in the classroom: the quiet progress
of intercultural bilingual education in Panama
Reyna Elizabeth Rodríguez Alveo
Magister en Discapacidad, Didáctica,
Investigación y Atención a la Diversidad
Universidad Especializada de las Américas
reyna.rodriguez.1@udelas.ac.apa
https://0000-0002-2628-414X
Yara Murillo Gómez
Magister en Psicopedagogía y Gestión Académica
Universidad Especializada de las Américas
Yara.murillo@udelas.ac.pa
https://orcid.org/0009-0000-3981-6830
Marquela González Quirós
Magister en Educación Especial
Universidad Especializada de las Américas
marquela.gonzalez.6@udelas.ac.pa
https://orcid.org/0009-0005-4640-8380
DOI: 10.57819/4shm-sg43
Resumen: Este artículo tiene como objetivo analizar el avance de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) en Panamá, a través de una revisión documental digital, se utilizó la metodología
cualitativa, organizando toda la información recabada en figuras y cuadros que luego se
analizaron con criterios de oficialidad. Los resultados destacan hechos históricos, avances,
colaboraciones interinstitucionales, preservación de las lenguas, la cultura, desarrollo de
recursos, estructura organizacional, modelos pedagógicos, entre otros. Se evidencia que, a pesar
de los avances, persisten desafíos como la limitación presupuestaria, seguimiento y
cumplimiento de las políticas, conservación lingüística, evaluaciones a los programas con
criterios de pertinencia e impacto, mayor compromiso de las autoridades que valoren la
diversidad cultural, educativa y lingüística de los pueblos indígenas panameños.
Recepción: 6 de mayo de 2025
Aceptación: 26 de junio del 2025
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Palabras claves: Cosmovisión, desarrollo educativo, educación intercultural bilingüe, lenguas
indígenas, preservación cultural.
Dyi beđea: Naugʌ keduađe jarabua sãwũã beđeada ne krĩchakawa, dyi warraa, ne dyi jʌrūã, ne
krĩchabea, ne kawabea, ne juma dadyi ẽmberãnebea akʌwãbudada Panamá ejuãne, keduađe
butabeada, kawađikareã akʌsiđaa. Unusiđaa maū keduađe naa druawãdia nemburubeada, sawã
zeburu, dyi kareba jidada, dyi beđea kirãme eropanu, dyi kari, sawã ne jaradiabadabea, ne juma
bea, idyaba dyi borogdromabeaba akupanuda, dyi ẽmberãrã panamaneberãda.
Beđea aba: Ẽjuadrua jumabema, nekawa ʌntaa wã, nekawa beđea jumarãne, ẽmberãrã kirãme
beđea, dyi krĩcha wagaeropanu.
Abstract: This article presents an analysis of the progress of Intercultural Bilingual Education
(IBE) in Panama through a systematic review of digital documentary sources. A qualitative
research methodology was employed, with the collected information organized into figures and
tables and subsequently analyzed using established evaluation criteria. The findings reveal key
historical developments, institutional collaborations, advancements in language and cultural
preservation, resource development, organizational structures, and pedagogical models, among
other relevant aspects. Despite these advances, several challenges remain, including budgetary
constraints, insufficient monitoring and enforcement of policy implementation, difficulties in
sustaining Indigenous language preservation, the need for program evaluations based on
relevance and impact criteria, and the necessity for more substantial institutional commitment to
the cultural, linguistic, and educational diversity of Panama’s Indigenous peoples.
Keywords: Worldview, educational development, intercultural bilingual education, indigenous
languages and cultural preservation
Introducción
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) representa una herramienta fundamental
para garantizar el derecho a la educación para los pueblos indígenas. En lo que concierne a
Panamá, la educación ha avanzado a pasos discretos sin dejar de ser significativo, alineando
esfuerzos institucionales, comunitarios y académicos que buscan visibilizar la cosmovisión,
la lengua indígena y los saberes ancestrales, fundamentados en aspectos legales como
creaciones de acuerdos, normas y leyes. A pesar de estos esfuerzos, el desarrollo se ve
limitado por aspectos presupuestarios y culturales.
Los avances que se presentan en el documento están relacionados en presentar los
cimientos que han venido realizando los pueblos indígenas en la perseveración cultural, la
equidad social y la inclusión educativa, mostrando los grandes retos que ha tenido la
Educación Bilingüe Intercultural en aunar sus esfuerzos por dejar por sentado su riqueza
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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cultural, lingüística y el fortalecimiento de sus raíces autóctonas en la formación real de sus
raíces (grupos étnicos).
Con el propósito de evidenciar la evolución de la Educación Bilingüe en Panamá, este
artículo se sustenta de fuentes oficiales, así como de sitios y páginas web. Toda la
información recabada se organizó en una matriz de análisis cualitativa con criterios de
relevancia, oficialidad y fecha de actualización, este proceso permitió realizar una síntesis
crítica e integrada del estado actual de la educación de las comunidades de aprendizaje de los
pueblos indígenas panameños, revelando los alcances y desafíos en mantener viva sus
lenguas maternas y una sólida identidad, manteniendo los conocimientos ancestrales, valores
y tradiciones.
Desarrollo
La Educación Intercultural Bilingüe en Panamá ha estado marcada por hitos
significativos que reflejan las luchas y conquistas de los pueblos originarios en su búsqueda
por el reconocimiento de una educación cónsona y pertinente.
Para comprender los avances de la educación de los pueblos indígenas en Panamá, es
fundamental revisar los hitos históricos que han marcado su desarrollo, la figura 1, resume
los avances más significativos en este proceso.
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
46
Figura 1
Avances en la Educación Intercultural Bilingüe.
Nota: Datos extraídos del artículo Educación Intercultural Bilingüe Indígena en Panamá,
por Bonilla, J. E., & González, A. R., 2018, Boletín Redipe, 7(7), 57–63.
Desde 1970, el Estado panameño inició acciones importantes para atender la
educación en las regiones indígenas. Una de las primeras fue el Instituto Lingüístico de
Verano, colaboró con el Instituto Nacional de Cultura publicando ambos en 1974 lo que
resultó el libro Lenguas de Panamá, sistemas fonológicos, y en 1975 el libro Lenguas de
Panamá, Observaciones preliminares sobre los sistemas gramaticales de las lenguas
chibchas. Mientras el primero hacía referencia a las lenguas bayano, cuna, guaimí, bocota,
teribe y waunana, el segundo se refería al bokota, el guaymí y el teribe respecto al
protochibcha. Este mismo año, Roquebert (1998), expone que la educación bilingüe
intercultural inició con una acción de la Reforma Educativa, la derogación de la Reforma
Educativa se continuó con la educación bilingüe ya que la presión de los grupos indígenas
no permitió que este programa decayera como los otros programas de esta época.
Por otro lado, la profesora Evans menciona la existencia de un proyecto en la
segunda mitad de la década de 1980 que recibió el apoyo financiero del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID). No obstante, con la invasión de EEUU en 1989, el
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nuevo gobierno decidió descartar el programa, al igual que otros, y no darle continuidad al
proyecto de educación bilingüe a la población indígena.
Un año más tarde, en 1981, se logró un avance significativo con la creación de
alfabetos para las seis lenguas indígenas del país, se realizó además una investigación
lingüística que sirvió como base científica para el diseño curricular, concluyeron las acciones
principales, que era la elaboración de 32 textos, materiales de apoyo para la educación
bilingüe, así como la capacitación de docentes en educación bilingüe.
En 1995 se reconoció oficialmente el derecho a una Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) para los pueblos originarios, mediante el Decreto Ejecutivo 94 de 25 de mayo de 1998
se estableció la Unidad de Coordinación Técnica para la ejecución de los programas
especiales en las áreas indígenas, tal como lo estipulaba el artículo 24 de la ley 34 de 1995.
Posteriormente, la Ley 88 de 22 de noviembre del 2010, formalizó aún más los
esfuerzos del Estado hacia los grupos indígenas. Esta ley reconoce las lenguas y los alfabetos
de los pueblos indígenas en Panamá y dicta normas para la educación intercultural bilingüe.
En su artículo 1, el Estado panameño reconoce la diversidad cultural como un valor histórico
y patrimonio de la humanidad, incluyendo las lenguas de los pueblos indígenas Ngäbe,
Buglé, kuna, emberá, Wounaan, naso Tjerdi y Bribri, a la vez que por el artículo 4 se
establece que las lenguas indígenas deben ser enseñadas paralelamente al idioma español en
las comarcas, áreas anexas y tierras colectivas y el Ministerio de Educación adoptará las
medidas necesarias para su enseñanza en las comunidades fuera de estos territorios donde la
población educativa sea mayoritariamente indígena.
Recientemente, en 2024, se concretó un avance histórico con la promulgación del
Decreto Ejecutivo N° 91, publicado en la Gaceta Oficial el 20 de junio. Este logro fue el
resultado del trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación (MEDUCA), el Ministerio
de Gobierno (MINGOB), las autoridades tradicionales de los pueblos indígenas y la
invaluable labor del Consejo Nacional de Pueblos Indígenas de Panamá (COONAPIP). El
decreto establece los mecanismos necesarios para la enseñanza e implementación de las
lenguas y alfabetos indígenas en las escuelas ubicadas en comunidades indígenas, dentro y
fuera de las comarcas, áreas anexas y tierras colectivas.
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48
Finalmente, la creación del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) como
parte del sistema educativo panameño constituye un paso fundamental para la inclusión y el
desarrollo de los pueblos indígenas. El SEIB busca promover y fortalecer el aprendizaje
basado en la cosmovisión y saberes ancestrales de los pueblos Ngäbe, Buglé, Guna, Emberá,
Wounnan, Naso, Tjerdi y Bri Bri, entre otros aspectos.
Por otro lado, es importante destacar que entre los registros de la página Web del
Ministerio de Educación de la República de Panamá, para el año de 1998 se crea la Unidad
de Coordinación Técnica para la Ejecución de los Programas Especiales en las Áreas
Indígenas, posteriormente se concretiza la creación de la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe, mediante el Decreto Ejecutivo 274 de 31 de agosto de 2007, con el
objetivo de garantizar el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en todos los niveles
y modalidades del Sistema Educativo para lograr que los pueblos culturalmente
diferenciados desarrollen una educación de calidad, con equidad, eliminando la exclusión y
marginalidad mediante un proceso de educación intercultural, a fin de que estos pueblos
puedan preservar, desarrollar y respetar su identidad y patrimonio cultural, tal como lo señala
la Constitución, el Artículo 11 de la ley 47 de 1946, Orgánica de Educación y la Ley 88 del
22 de noviembre de 2010.
A continuación, se muestra en la figura 2, la estructura organizativa de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, la cual permite comprender como se articulan
sus diferentes áreas y responsabilidades.
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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Figura 2
Estructura Organizacional de la Educación Intercultural Bilingüe
Sobre la Coordinación Interinstitucional para la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) está compuesto por las siguientes instituciones: El Ministerio de Educación
(MEDUCA) lidera este proceso, trabajando en colaboración con otros ministerios,
instituciones y organizaciones que participan en la EIB, como la Secretaria Nacional de
Pueblos Indígenas (SNAPI), los Congresos Generales Gunas, la AECID (Agencia Española
de Cooperación Internacional y Desarrollo) y la Universidad Especializada de las Américas
(UDELAS).
La figura 3 muestra la función de cada institución y organización que está relacionada de
manera interinstitucional con la Educación Intercultural Bilingüe.
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Figura 3
Organización Interinstitucional de la Educación Intercultural Bilingüe
Sobre los Modelos Pedagógicos implementados y la cosmovisión
Figura 4
Componentes claves de la Educación Intercultural Bilingüe.
Educación Intercultural Bilingüe
Modelos
pedagógicos
Implementados
Adaptaciones
curriculares
Materiales
didácticos
Pertinencia
Cultural
Estrategia de
digitalización
Uso de las TIC
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El sistema educativo panameño ha experimentado la influencia de diversos modelos
pedagógicos a lo largo del tiempo. Actualmente, se observa una tendencia hacia enfoques
constructivistas y por competencias, en el caso de la educación indígena, estos enfoques
deben armonizarse con la cosmovisión de los pueblos originarios, integrando saberes
ancestrales, lengua y prácticas culturales. Si bien el Modelo Educativo Panameño, aunque
busca la estandarización, también reconoce la diversidad y la necesidad de adaptaciones. Se
promueven metodologías activas, el aprendizaje colaborativo y el uso de tecnologías. La
implementación efectiva de estos principios en contextos indígenas y la capacitación docente
en interculturalidad siguen siendo retos fundamentales para avanzar hacia una verdadera
educación bilingüe intercultural.
Sobre las Adaptaciones Curriculares
Este es un punto crucial para la pertinencia cultural y lingüística. Panamá es un país
pluricultural y multiétnico, con pueblos originarios y afrodescendientes que poseen lenguas
y cosmovisiones propias. Se han realizado esfuerzos para desarrollar currículos
interculturales bilingües en algunas regiones, especialmente en las comarcas indígenas. Estos
currículos buscan integrar los conocimientos ancestrales, la lengua materna y la cultura
propia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado con los contenidos del currículo
nacional. La cobertura y la profundidad de estas adaptaciones varían significativamente entre
las diferentes etnias y regiones.
Sobre los Materiales Didácticos Desarrollados
En consonancia con los esfuerzos de adaptación curricular, las cuales para el MEC
(1996) y Hodgson (1988) las definen como estrategias educativas para hacer que el currículo
sea más accesible a estudiantes con necesidades educativas, se han desarrollado materiales
didácticos bilingües e interculturales, García Aretio (2009) “habla de ellos como los
elementos motivadores para despertar el interés por la materia o asignatura correspondiente,
constituyéndose en instrumentos idóneos para guiar y facilitar el aprendizaje, ayudar a
comprender, y, en su caso, aplicar los diferentes conocimientos”; que serán utilizados
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principalmente para las áreas con mayor presencia de pueblos originarios. Estos materiales
incluyen libros de texto, guías para docentes y recursos audiovisuales que incorporan
elementos culturales, históricos y lingüísticos propios de cada grupo étnico. No obstante, la
disponibilidad y la calidad de estos materiales aún representan un desafío, y se requiere una
inversión continua en su diseño, producción y distribución. Ver figura 4.
Estrategias de Digitalización de Contenidos
La digitalización de contenidos educativos en Panamá ha cobrado mayor relevancia
en los últimos años. Se han implementado plataformas virtuales y se han desarrollado
recursos digitales para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La brecha digital sigue
siendo un obstáculo importante, especialmente en las áreas rurales y las comarcas indígenas,
donde el acceso a internet y a dispositivos tecnológicos es limitado. Las estrategias de
digitalización deben considerar estas desigualdades y buscar soluciones inclusivas que no
exacerban las disparidades existentes. Ver figura 4.
Guías Curriculares
El Ministerio de Educación (MEDUCA) elabora guías curriculares que orientan a los
docentes sobre los objetivos de aprendizaje, los contenidos y las metodologías de enseñanza
para cada nivel y área curricular. García Aretio (2002): “Enfatiza el papel de la guía didáctica
como un instrumento que acerca el material didáctico a los procesos cognitivos del
estudiante, permitiendo su trabajo autónomo”. Estas guías buscan ser flexibles para permitir
adaptaciones a los contextos locales y culturales. La incorporación efectiva de la perspectiva
intercultural y bilingüe en estas guías es un proceso continuo que requiere la participación de
las comunidades y expertos en educación intercultural.
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Materiales Educativos
Según Zilberstein (2006), los materiales didácticos específicos para grupos étnicos,
forman parte de la variedad de recursos que utiliza el sistema educativo panameño, los cuales
son todos aquellos elementos que se utilizan para facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. incluyendo libros de texto, cuadernos de trabajo, recursos audiovisuales y
materiales manipulativos. La pertinencia cultural y lingüística de estos materiales a nivel
nacional es un aspecto que se está revisando y actualizando progresivamente, buscando
incorporar la diversidad del país de manera más integral. Ver figura 4.
Informes sobre Digitalización
Existen diversos informes sobre la digitalización de la educación en Panamá, que
analizan el estado actual, los avances, los desafíos y las oportunidades, en donde se busca la
integración de tecnologías digitales en el proceso educativo para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje (Pombo, 2023). Estos informes suelen destacar la necesidad de invertir en
infraestructura tecnológica, capacitación docente en el uso de las TIC y el desarrollo de
contenidos digitales culturalmente relevantes y accesibles para todos los estudiantes. Ver
figura 4.
Pertinencia Cultural y Lingüística del Programa
La pertinencia cultural y lingüística de los programas educativos en Panamá es un
área de alta prioridad, especialmente en el marco de una sociedad diversa. Los esfuerzos por
desarrollar currículos interculturales bilingües, materiales didácticos culturalmente
relevantes y estrategias de digitalización inclusivas son pasos importantes en esta dirección.
Para lograr una pertenencia real y efectiva, se requiere:
● Mayor inversión y recursos destinados a la educación intercultural bilingüe.
● Fortalecimiento de la formación docente en interculturalidad y bilingüismo.
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● Mayor participación de las comunidades indígenas y afrodescendientes en el diseño,
implementación y evaluación de los programas educativos.
● Políticas públicas que garanticen el acceso equitativo a una educación de calidad y
culturalmente pertinente para todos los estudiantes del país.
● Investigación continua sobre las necesidades y realidades de los diferentes grupos
étnicos para fundamentar las adaptaciones curriculares y el desarrollo de materiales
educativos.
Sobre la Preservación cultural y lingüística
La diversidad cultural y lenguas indígenas en Panamá son variadas, la Guna, Ngäbere,
Buglé, Emberá, Wounaan, Naso y Bribri. No todas son estudiadas y documentadas de la
misma forma. Algunas lenguas como la Guna y la Ngäbere, tienen más investigaciones y
reproducciones que otras, en el cuadro Nº1 se muestra el estado actual de los principales
esfuerzos sobre los registros documentados o recopilados de las lenguas indígenas, donde a
todas luces se observa una desigualdad en acciones que deben servir para la preservación de
estas lenguas.
Cuadro 1. Documentación de lenguas indígenas en Panamá
Principales Lenguas
Estado actual
Principales esfuerzos
Guna, Ngäbe, Buglé, Emberá,
Wounaan, Naso, Bribri
Se muestra desigualdad:
algunas más avanzadas que
otras
· Sistemas ortográficos
estandarizados
· Gramática básica
· Recopilación léxica
· Estudios sobre tradición oral
Nota. Datos registrados en la página web del Ministerio de Educación, Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe, 2022.
Por otra parte, Panamá mediante la gestión del Ministerio de Educación propone un
Programa de Educación Bilingüe Intercultural desde 1995 con la intención que los niños
indígenas aprendan y preserven su lengua materna, así como el español, este programa se
concretiza mediante la ley 88 del 2010, siendo una estrategia de preservación del sistema
educativo panameño.
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Por consiguiente, se crean escuelas piloto en la comarca Guna Yala y Ngäbe-Buglé
como se puede observar en el cuadro Nº 2, así como las acciones desarrolladas por la
Universidad Especializada de las Américas que ofrece una carrera para formar a docentes
indígenas, buscando la conservación de los saberes ancestrales en las aulas de clases.
Cuadro 2. Estrategias en el sistema educativo panameño
Estrategia
Descripción
Instituciones
Programa EBI
Ley 88 de 2021
Ministerio de Educación
(MEDUCA)
Formación de docentes
indígenas
Programas para formar
docentes bilingües (EBI)
Acuerdo 007-2015
Universidad Especializada de
las Américas (UDELAS)
Escuelas piloto
Implementación en las
comarcas indígenas
Comarca Guna Yala, Ngäbe-
Buglé, Territorios Emberá
Metodologías adaptadas
Inclusión de saberes ancestrales
en las metodologías de
enseñanza
Docentes comunitarios,
MEDUCA
Nota. Datos registrados en la página web del Ministerio de Educación, Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe, 2022.
Por otro lado, dentro de la revisión realizada sobre la cosmovisión en las aulas, se
detectaron documentos o mejor dicho materiales educativos que apoyan la educación
bilingüe, desde textos traducidos en lengua indígena, guías para docentes, libros para
aprender a leer, calendarios que enseñan sobre tradiciones indígenas, la Fundación para la
promoción del conocimiento indígena expresa lo siguiente: “La creación de materiales
educativos bilingües fortalece la identidad cultural y el aprendizaje de los estudiantes
indígenas”(FPCI, 2021), lo que quiere decir que con estas iniciativas se aseguran que los
estudiantes no solo aprendan contenidos académicos, sino que se salvaguarda la identidad
cultural, ver cuadro Nº 3.
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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Cuadro 3. Producción de materiales educativos en lenguas indígenas panameñas
Material
Descripción
Libros de textos bilingües
Para uso en las escuelas primarias en lengua
indígena
Guías didácticas
Inclusión de la cosmovisión y prácticas
ancestrales
Recursos didácticos de alfabetización
En lenguas originarias
Calendarios culturales
Basados en ceremoniales, ciclos agrícolas, entre
otros.
Nota. Se muestran datos de registros de la Fundación para la promoción del conocimiento indígena
2021.
En la actualidad, la tecnología también juega un papel fundamental en la conservación
de la lengua indígena desde la cosmovisión, ya que se han elaborado recursos digitales y
accesibles como diccionarios digitales, aplicaciones móviles, estaciones de radios con
programas en lengua indígena, plataformas educativas y de esta manera organizaciones como
el Instituto de Lengua y Cultura Guna impulsa el uso cotidiano de su lengua materna para
preservar las futuras generaciones (Instituto de Lengua y Cultura Guna, 2022). Ver cuadro
Nº 4.
Cuadro 4. Preservación de la lengua indígena en Panamá
Innovación
Descripción
Instituciones
Diccionarios digitales
Guna, Ngäbere
FPCI, STRI, Congreso
Generales Gunas.
Plataformas de aprendizaje
Adaptadas al contexto
panameño
MEDUCA, FPCI
Aplicaciones móviles
Enseñanza de lengua y cultura
Instituto de lengua y cultura
Guna
Radio
Programas con transmisiones
en lengua indígena
Organizaciones comunitarias
indígenas.
Nota. Se muestra información de registros del Instituto de Lengua y Cultura Guna, 2022.
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Limitaciones
Los avances de la educación bilingüe intercultural en Panamá guarda un “silencio a
gritos”, marcado por barreras que afectan los pueblos indígenas y que su raíz principal es que
estos grupos viven en situación de vulnerabilidad, donde la pobreza se acentúa cada día más
y a pesar de las iniciativas institucionales señaladas en este artículo, los recursos destinados
al programa de EIB del MEDUCA es limitado, su financiamiento depende del presupuesto
general de la institución, esta situación impide el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la preservación de las lenguas indígenas y el acceso a las tecnologías en estos
pueblos originarios.
Otras limitaciones identificadas es el tema de la interculturalidad que ha sido
abordada de manera limitada, enfocándose en la conservación de la lengua sin promover un
diálogo más cultural, la falta de evaluación de los programas creados verificando su
pertinencia y su eficacia, lo que urge un estudio del impacto de estas iniciativas.
Conclusiones
La revisión documental permitió identificar los principales avances y limitaciones del
desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Panamá, A partir de las fuentes
oficiales y actualizadas, se evidenció que el país ha desarrollado esfuerzos significativos en
materia de normativas, elaboración de materiales didácticos, documentación de lenguas
indígenas y formación docente desde la cosmovisión. Estos avances no han sido suficientes
para considerar un desarrollo verdadero, justo y equitativo.
Entre los hallazgos más relevantes es que la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe continúa enfrentando barreras estructurales, principalmente en ámbito
educativo, presupuestario y de acceso a la tecnología.
La revisión también evidenció la falta de evaluaciones a los programas establecidos,
sobre todo en criterios de pertinencia, efectividad e impacto, falta de seguimiento a las
políticas establecidas.
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Por lo tanto, se hace urgente que el Estado panameño fortalezca sus compromisos con
el desarrollo efectivo de la educación intercultural bilingüe a través de políticas sostenidas
que garantice la calidad y la transformación de una verdadera equidad social y el derecho a
la educación que tienen los pueblos indígenas de Panamá.
Referencias bibliográficas
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enfoque intercultural. https://www.iadb.org/
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Saberes Gunadule frente a la Crisis Climática:
cultivos subterráneos, salud y resiliencia
alimentaria en Gunayala
Guna daed yar burba gwagmaid igar balimaggega:
nagnu sed igar, abgan sabgued igar, geb mas diged
ogannoed Gunayala gi
Guna knowlwgde addressing the climate crisis:
subterraean crops, health and food security in Gunayala
Geodisio Castillo
Ingeniero en Ciencias Agroforestales
Centro de Desarrollo Ambiental y Humano (CENDAH)
geodisio@gmail.com
ORCID ID: 0000-0001-8729-4555
DOI: 10.57819/w08n-y430
Resumen: La crisis climática representa una amenaza global, con efectos directos sobre la
Comarca Gunayala y, por ende, su seguridad alimentaria. Este trabajo busca contribuir vacíos de
información explorando la sabiduría ancestral y espiritual con Ologwadule y los cultivos de raíces
y tubérculos. Para hacerlo se centra en la revisión de literatura, la experiencia de los agricultores
Gunadule, el diálogo y/o entrevistas y visitas al campo. El estudio se llevó a cabo en la Comarca
Gunayala, entre los años 2022 hasta el 2024. Se seleccionaron alzar agricultores y/o comuneros
de 12 comunidades para realizar los diálogos participativos. En esta reseña se da a conocer la
importancia del conocimiento de las particularidades de las raíces y tubérculos, la sabiduría
ancestral, así como, de su utilidad en la agricultura y su papel fundamental como fuente de
alimento en diversas partes del mundo.
Palabras clave: Crisis climática, Gunadule, sabiduría ancestral, raíces y tubérculos, seguridad
alimentaria, resiliencia.
Binsaed issegwad: Yar burba gwagmaid igar nue negdirbir naid issoali, anmar yarsuidgi iddoleali, geb
nagnu sed nuegwa igargi iddolearbali. We sagba amibie igi anmar sergan neg sedaniggini
Ologwadule igarsig, igi igar maina mangi daglemalad digedsig. Anmar sabga galagwensur
absosa, geb sabburba arbamalad absosbali. We arbaed anmar imasa gunayalagi 2022gi 2024se.
Anmar susa anbe gagga bo subbarba arbamalad. We sabgagi anmar narmagnai mangi daglemalad
igar digedsig. Ibu igar mamai, ibigar nue abelege, ibigar dulemarga nuedi gunnalir.
Gayamar: Yar burba gwagmaid igar, gunadule, anmar daed, mangi daglemalad, nagnu
sed nuegwa igar, ogannoed.
Recepción: 16 de mayo de 2025
Aceptación: 30 de junio del 2025
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Abstract: The climate crisis represents a global threat with profound implications for food security,
particularly in vulnerable regions such as Gunayala. This paper addresses existing knowledge
gaps by examining ancestral and spiritual wisdom related to Ologwadule —a traditional
agroecological system —and its role in cultivating root and tuber crops. Using a qualitative
approach, the study draws on a literature review,
ethnographic fieldwork, interviews, and participatory dialogues with Gunadule farmers across
twelve communities in the Gunayala Region, conducted between 2022 and 2024. The findings
highlight the importance of recognizing the unique agricultural and cultural significance of root
and tuber crops, which serve not only as staple food sources but also as key elements in
maintaining ecological balance and resilience in the face of climate variability. The study
underscores the value of integrating Indigenous knowledge systems into broader climate
adaptation and food security strategies.
Keywords: climate crisis, Gunadule, ancestral wisdom, food security, root and tuber crops,
resilience
Introducción
La crisis climática representa una amenaza global, con efectos directos sobre la
Comarca Gunayala y, por ende, su seguridad alimentaria. Los cambios en los patrones de
temperatura y precipitación son particularmente preocupantes, ya que pueden impactar
significativamente la producción agrícola en la región del Caribe (López-Feldman, Torres y
Kerrigan Richard, 2018).
Sin embargo, la adopción y el rescate de conocimientos ancestrales por parte del
pueblo Gunadule ofrecen una vía prometedora. Específicamente, el cultivo de raíces y
tubérculos nativos no solo mitigaría los efectos del cambio climático en la agricultura de
Gunayala, sino que podría incluso incrementar la productividad alimentaria en el futuro.
Estos cultivos, intrínsecamente resilientes a las variaciones climáticas, son una fuente de
sabiduría agrícola transmitida a través de generaciones.
La resiliencia de las raíces y tubérculos sin modificación genética se fundamenta en
su evolución natural y su vasta diversidad genética. Esta adaptabilidad es evidente en los
"nainugan", "chacras" y "conucos", así como en los resultados de estudios agronómicos,
agroecológicos y observaciones de campo que demuestran su capacidad para prosperar en
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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condiciones ambientales diversas y estresantes (López-Feldman, Torres y Kerrigan Richard,
2018). Muchas de estas especies han sido cultivadas por comunidades indígenas durante
siglos, desarrollando adaptaciones naturales a una variedad de condiciones extremas. De este
modo, constituyen una fuente crucial de genes resistentes a los efectos del calentamiento
global, desempeñando un papel vital en la seguridad alimentaria y la adaptación agrícola ante
la crisis climática.
Estudios del CIRAD (2023-2033) resaltan que raíces y tubérculos como la mama
(yuca) (Manihot esculenta Crantz), gwalu (camote, batata o boniato) (Ipomea batatas L) y
dargwa (otoe) (Xanthosoma sagittifolium Schott) son plantas amiláceas cultivadas por sus
órganos subterráneos ricos en almidón. Además, sus hojas son importantes fuentes de
proteínas, minerales y vitaminas (CIRAD, 2023-2033; Montoya Henao, 2007). Estos cultivos
son considerados "alimentos cruciales" con un alto potencial de resiliencia en un contexto de
cambio climático (CIRAD, 2023-2033), siendo algunos de los más importantes en las
regiones más empobrecidas del mundo.
Según Ritchie, Rosado y Roser (2023), la producción global de raíces y tubérculos en
2022 alcanzó 908 millones de toneladas, con una media de 4.68 millones de toneladas, lo que
subraya su importancia global en la agricultura y como fuente de alimento. Un ejemplo
destacado es la mama (yuca), un cultivo herbáceo esencial en la dieta de pueblos indígenas
como el Gunadule, quienes han dependido de raíces y tubérculos por milenios para su
sustento, incluso en condiciones adversas. A nivel mundial, la mama es el alimento base para
más de 1,000 millones de personas (Aristizábal y Sánchez, 2007), cultivada por más de 8
millones de agricultores en Asia en aproximadamente 4.2 millones de hectáreas (Howeler et
al., 2013). África es el continente con la mayor proporción de consumidores, con entre 500
y 800 millones de personas, especialmente en el África subsahariana, dependiendo de mama
como principal fuente económica y de carbohidratos (Martín et al., 2019; FAO, 2013; Cartay,
2004).
El cultivo de la mama es de gran importancia para la seguridad alimentaria y la
generación de ingresos, particularmente en regiones propensas a la sequía y con suelos áridos
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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(Aristizábal y Sánchez, 2007). Su potencial para la producción de almidón, su tolerancia a la
sequía y a los suelos degradados, y su flexibilidad en la siembra y cosecha la convierten en
una planta altamente resiliente a la crisis climática.
Este trabajo busca aportar al cierre de vacíos de información existentes sobre la
sabiduría ancestral y espiritual relacionada con Ologwadule y los cultivos de raíces y
tubérculos en la Comarca Gunayala. Adopta un enfoque cualitativo y de investigación
participativa indígena, centrado en el diálogo de saberes y la observación situada. Las
técnicas utilizadas incluyeron revisión bibliográfica, entrevistas abiertas con agricultores
Gunadule, recorridos guiados y observación directa en los espacios de cultivo. El estudio se
llevó a cabo entre los años 2022 y 2024 en el marco de diversas giras de trabajo. Se
seleccionaron 12 comunidades representativas de la Comarca —Aswemullu, Yansibdiwar,
Dubbag, Agligandi, Uggubseni, Agdirgandi, Digir, Miria Ubgigandub, Narbagandubbibbi,
Orosdub, Nalunega y Mandiyala— tomando en cuenta su diversidad ecológica y su
participación activa en prácticas agrícolas tradicionales. El proceso fue guiado por principios
de respeto mutuo, consentimiento informado y reciprocidad.
La Mama (Yuca): Un Cultivo Milenario entre Ciencia, Lenguaje y Saberes
Es fundamental entender la distinción entre raíz y tubérculo, ya que su función y
estructura son diferentes. La raíz es un órgano subterráneo cuya función principal es la
absorción de agua y nutrientes del suelo. Por otro lado, el tubérculo es una parte engrosada
del tallo o de la raíz, especializada en el almacenamiento de nutrientes. Ejemplos claros de
esta diferencia son la zanahoria (raíz) y la mama (tubérculo).
La yuca es conocida por una diversidad de nombres regionales e indígenas, como
tapioca, mandioca, casava, aipim, guacamota o mama. Este cultivo pertenece a la familia
Euphorbiaceae, que abarca aproximadamente 2.700 especies (Araujo Vásquez, 2024). A
pesar de la vasta diversidad del género, solo la mama tiene una relevancia económica
significativa y es cultivada a gran escala (Allem, 1995; citado en Araujo Vásquez, 2024).
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En diversas comunidades indígenas de Abiayala, la mama se mantiene con una
riqueza de variedades en sus sistemas de cultivo, conocidos como chacras, conucos o nainu.
Por ejemplo, Arias et al. (2005), citados por Martín et al. (2019), reportaron que el pueblo
Tikuna en Colombia cultiva 38 variedades de "yuca", divididas en 21 dulces y 17 amarillas
o bravas.
Existen setenta ecotipos o subespecies de mama entre los Sikuani de Colombia. Esta
gran variedad no es rara porque el origen está concentrado en la Estrella Fluvial del Orinoco,
el centro de mayor diversidad de mama amarga (Rojas, 1994). De manera similar, Chirif
(2014) menciona al etnobotánico Brent Berlin, quien en la década de 1970 documentó que
los Aguaruna del río Alto Marañón, en el norte de Perú, gestionan 40 variedades de mama.
Estos ejemplos ilustran la profundidad del conocimiento milenario de los pueblos indígenas
en sistemas de producción agroforestal o agricultura regenerativa. Conceptos como nainu,
chacras y conucos, que incluyen periodos de descanso (barbechos) para permitir la
regeneración natural del bosque y la reposición de nutrientes, no solo sustentan la producción
de alimentos, sino que también forman paisajes naturales que funcionan como jardines
botánicos medicinales, domésticos y artesanales (Castillo, 2024).
Antropólogos e historiadores han formulado diversas teorías sobre el origen de la
mama y el significado de su nombre. Sin embargo, Chaulet (2022) señala que los estudios
históricos sobre esta planta no son tan abundantes como cabría esperar. El origen de la
palabra yuca es taíno, derivado de "casabi", el nombre que los indígenas Arawacos daban a
las raíces de la yuca. En contraste, el nombre del tubérculo mandioca no es de origen taíno y
está relacionado con Yucatán, pues proviene del maya jook’ka, que significa "desenterrar
una raíz para el metate"
1
. Otros nombres de la yuca provienen de lenguas indígenas como el
guaraní (mandi’o), el quechua (rumu), el arawak maipurán del sur (kaniri), el pano (atsa), el
jíbaro (mama) y el gunadule (mama), entre otros
2
.
1
Metate: Una especie de mortero o molino de piedra utilizado en la cocina autóctona mesoamericana.
2
Para más información sobre la etimología de "yuca", se puede consultar:
https://etimologias.dechile.net/?yuca
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La domesticación de la mama se extendió desde México hasta Brasil, atribuida a los
grupos de cazadores-recolectores de la Amazonía, con hallazgos arqueológicos que datan su
cultivo entre 5,000 y 10,000 años, convirtiéndola en uno de los cultivos más antiguos
consumidos por la humanidad (Araujo Vásquez, 2024). Las áreas de mayor diversidad de
especies de mama se encuentran posiblemente a lo largo del río Orinoco, en el centro, norte
y oeste de Brasil (Mato Grosso), el sur de México y Bolivia (Suárez y Mederos, 2011; León,
1987; Bonierbale et al., 1997; citados por Aguilar Brenes et al., 2017; Rojas, 1994). No
obstante, es en el norte de Brasil donde se han encontrado las especies taxonómicamente más
afines a M. esculenta.
La dispersión de la mama durante la invasión europea de Abiayala fue facilitada por
comerciantes portugueses y españoles, quienes la llevaron desde las costas de Brasil hasta el
Congo en África (Aguilera Díaz, 2012; Chaulet, 2022). Al ser un arbusto leñoso, la mama
también prospera en regiones subtropicales, lo que ha permitido su cultivo en países como
Ecuador y Colombia al norte, y Argentina y Uruguay al sur. Actualmente, se cultiva en la
mayoría de los países tropicales y subtropicales, incluyendo naciones asiáticas y de Oceanía
desde el siglo XIX, como Filipinas, India, Tailandia, Indonesia, Malasia, Vietnam y China
(Aguilera Díaz, 2012; Malik et al., 2020).
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66
Figura 1
Nainu mama (Huerto de yuca)
Nota: Cultivo de mama (yuca), Nainu (huerto) de la Asociación de Mujeres Rurales de Digir
(AMRD). Gubiler, 2023.
La presencia de raíces y tubérculos en la cultura Gunadule es un conocimiento
milenario, valorado por sus propiedades espirituales, medicinales y comestibles. Esta
sabiduría se transmite en el tratado Babigala. En el tratado Nele Gubiler presenta una
clasificación de plantas cultivadas y sus contrapartes silvestres, una ciencia ancestral que la
ciencia moderna aún aprovecha. Existe una vasta literatura que documenta las contribuciones
de las civilizaciones de Abiayala a la domesticación de plantas y la conservación de la
biodiversidad, indicando la existencia de al menos 100 especies de "mama" (yuca).
Se conocen dos variedades principales de yuca (Castillo y Beer 1983; Rojas 1994;
Chirif 2014; Martín et al. 2019; Chaulet 2022): la dulce (Manihot aipi) y la amarga o "brava"
(Manihot utilissima). La yuca dulce se emplea comúnmente como verdura, con un sabor
suave al hervirla y más sabroso y dulce al freírse. En contraste, la yuca amarga es
mortalmente venenosa en su estado natural debido a su elevado contenido de ácido prúsico
o cianhídrico. Sin embargo, los pueblos indígenas han demostrado su ingenio al transformar
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este elemento tóxico en un alimento y medicina esenciales: de ella se extrae el almidón o
tapioca, y una vez procesada, la yuca amarga es segura para el consumo. Además, esta
variedad ofrece ventajas sobre la yuca no venenosa por su mayor contenido de almidón y la
posibilidad de elaborar alimentos almacenables como el casabe.
En Gunayala, muchas variedades de "mama" cultivadas han desaparecido, quedando
solo dos: la "dodormama" (yuca amarilla) y la "bidonia" o "mamsibbu" (yuca blanca), ambas
pertenecientes a la "mama brava" o amarga (Castillo, 1984). Es posible que cuando los
ancestros Gunadule migraron hacia el Caribe a mediados del siglo XIX, llevaron consigo
estacas de la "mama" dulce y otras variedades. Es común que cada comunidad o región
clasifique sus cultivos de manera diferente, o que los nombres originales en dulegaya se
hayan olvidado. Actualmente, es probable que se esté consumiendo "mama" dulce, como la
"dodormama", a la que se le llama "mamgoro" o "mamgorogwad".
Es posible que las variedades nativas de "mama" se hayan cruzado con variedades
externas, como la "Brasileña", si bien no es una variedad de “tres meses", lo que enriquecería
la diversidad nativa cultivada. Introducidas en el 2015 por la Agencia de Gunayala del
Ministerio de Desarrollo Agropecuario (MIDA). Sin embargo, el intercambio de variedades
cultivadas, que históricamente estaba vinculado a la reciprocidad y el parentesco, es hoy casi
inexistente, lo que ha frenado el intercambio de variedades nativas entre comunidades.
Según Castillo y Beer (1983), Castillo (1984), Rojas (1994) y Martín et al. (2019), la
yuca amarga (y también la dulce) es un alimento esencial en la dieta de los Gunadule, al igual
que para los Sikuani y Tikuna. Este cultivo no solo influye en la vida cotidiana y las prácticas
agrícolas, sino también en la cosmovisión de estos pueblos. Ante los cambios socioculturales
en los pueblos indígenas de la región, relacionados con la producción y comercialización de
alimentos, es crucial preservar las creencias y costumbres de los Gunadule, Sikuani y Tikuna,
así como el consumo de la yuca amarga como base de su alimentación.
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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Gwalu y Dargwa: Tubérculos Ancestrales para la Resiliencia Alimentaria
El camote, también conocido como papa dulce, patata dulce, moniato, boniato o
apichu (gwalu en dulegaya), es una planta de la familia Convolvulaceae, cultivada
globalmente por su raíz tuberosa comestible. El Centro Internacional de la Papa (CIP) en su
Documento de Posición (2017)
3
destaca que el gwalu es un cultivo adaptable a una amplia
gama de condiciones y es notablemente tolerante a la sequía moderada. Además de su valor
como alimento para humanos y animales, tiene usos medicinales y ceremoniales. Se
caracteriza por su eficiencia en el uso del agua y es un cultivo robusto que requiere pocos
insumos. Su capacidad para prosperar en ambientes marginales aumenta la productividad
general de diversos sistemas y entornos agrícolas de manera sostenible.
Al ser una liana, el gwalu crece horizontalmente en lugar de verticalmente, lo que les
confiere una mayor tolerancia a condiciones climáticas severas en comparación con la
mayoría de los cultivos básicos. Evidentemente, el gwalu es un cultivo resiliente y nutritivo
que puede ofrecer soluciones frente a las presiones directas e indirectas causadas por eventos
climáticos extremos y el cambio climático. Además, contribuye a mitigar problemas
ambientales, ya que puede servir como un cultivo de cobertura rápido para reducir la erosión
del suelo y control de malezas (Orno, 1991; citado por Srinivas, 2009).
Los parientes silvestres más cercanos del gwalu es buggi (Ipomoea trífida), fueron
encontrados en las cuevas del Cañón de Chilca, en la zona sur-central de Perú, con una
antigüedad estimada de 8080 ±170 a.C. (Engel, 1970; Perry, 2002; Castillo, 2024). En
Centroamérica, la domesticación del gwalu se habría producido posteriormente, al menos
desde hace 5000 años (CGIAR, 2005). Es probable que la población local propagara este
cultígeno hacia el año 2500 a.C. (Zhang et al., 1999).
3
Documento de Posición del Centro Internacional de la Papa (CIP) sobre el camote y el cambio climático:
https://cipotato.org/wp-content/uploads/2017/08/Cambio-climatico.pdf
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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Dargwa es una planta herbácea caracterizada por un tallo subterráneo del cual brotan
los cormos, que poseen una corteza de color marrón oscuro y una pulpa blanca o amarilla.
Sus hojas emergen desde la base en forma de espádice. El ciclo de crecimiento de la dargwa
dura entre 270 y 330 días. Según Milián-Jiménez (2018), este género comprende cerca de 50
especies nativas de plantas de la familia Araceae, con una distribución que abarca desde
México hasta Brasil. Fue cultivada por los aborígenes de Las Antillas y del resto del
continente antes de su hallazgo.
Originaria de Abiayala, dargwa es considerada una de las plantas cultivadas más
antiguas del mundo. Actualmente, su cultivo se concentra en la zona del Caribe. En Puerto
Rico, es uno de los cultivos más antiguos heredados de los aborígenes Arawak (Montaldo,
1991; Barret, 1930). La producción mundial actual se estima en 4.000.000 t, concentrada
principalmente en la zona central y occidental de África Tropical, Las Antillas, Venezuela y
Oceanía (Milián-Jiménez, 2018).
De acuerdo con el MINAG (2012), varias especies de dargwa se cultivan por sus
cormos ricos en almidón, constituyendo una importante fuente de alimento en diversas
regiones. Son conocidas por nombres como ñame de agua, malanga, mafafa, otoe, cocoñame,
ocumo, bore, yautía, chonque, macabo, rascadera, quequisque y tania. Este tubérculo,
cultivado en diversas regiones tropicales, exhibe una resiliencia a la crisis climática que
depende de factores como su capacidad de adaptación a condiciones extremas, resistencia a
plagas y enfermedades, y la gestión agrícola empleada.
La Ciencia de la Madre Tierra: Sabiduría Gunadule y Cultivos Subterráneos
El pueblo Gunadule concibe su conocimiento tecnológico de producción, o "nasgwed
igar", como una profunda conexión entre los saberes ancestrales y espirituales con la tierra
("nabba") y los alimentos (Castillo, 2016b, 2017). La esencia de estos conocimientos se
encuentra en el concepto de Nabgwana
4
Burba o Nan aramainaid burba, que se traduce como
4
Nabgwana es otro nombre de Ologwadule – Madre Tierra.
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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la "Ciencia de la Madre Tierra". Esta ciencia busca asegurar que la tierra produzca una
diversidad de cultivos nativos, incluyendo comestibles, medicinales, árboles frutales y
árboles para uso doméstico, medicinal y artesanal.
El sistema de producción agroforestal nainu es una práctica ancestral que busca
asegurar una producción alimentaria diversa a nivel familiar. Su nombre, derivado de la
lengua Gunadule, combina las palabras nana/nabgwana ("madre"), nabba/nabbanega
("lugar donde se vive/siembra") y nuu ("seno/ubre llena de leche materna"). Así, nainu se
traduce como un "sitio donde se siembra en tierra fértil, nutrido por la leche materna de
Ologwadule", simbolizando la vitalidad y el crecimiento de los cultivos. Esto subraya que el
sistema nainu es el resultado de un conocimiento científico ancestral, no de un mero
empirismo.
Castillo (2016b, 2017) destaca que las raíces y los tubérculos, o cualquier cultivo que
nace o se siembra bajo tierra – como "mama" (yuca), "dargwa", "gwalu" y "buggwa" (yampí
blanco, ñame americano - Dioscorea trífida L.) y "biidu" (ñame silvestre trepador -
Dioscorea villosa) – no solo proveen alimento, sino también conocimientos y la felicidad, o
"yeeriddogudisaed", que significa "el vivir bien y a satisfacción".
Estos cultivos nativos son fundamentales para la salud y la vida. Como el cacao ("sia",
Theobroma cacao) y el maíz ("oba", Zea mays) son pilares de la alimentación y la cultura
Gunadule; sin ellos, la vida tal como la conocen no sería posible. Otros cultivos de gran
importancia incluyen el plátano ("massunnad") y sus diversas variedades, así como el banano
dule ("dule wamadun"). Todos estos cultivos poseen vida, y por ello, son considerados seres
sagrados.
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Cosmogonía y Abundancia: Relatos Gunadule sobre la Vida y la Cosecha
Según Castillo (2016a), los sabios "ologunaliler" del pueblo Gunadule explican que
la base de la "Ciencia de la Madre Tierra" (Nan aramainaid burba), que consideran el espíritu
o aliento de la Madre Tierra vestida de verde, es el viento ("burwa"). El viento es crucial
porque disemina las semillas, permitiendo que las plantas y los árboles sigan
reproduciéndose. De esta manera, las semillas son la base de la formación de toda vida, tanto
humana como natural. Además, se cree que el suelo se forma a partir de los árboles, siendo
la ceniza de estos. Cuando las semillas caen al suelo, nacen nuevos árboles, lo que sugiere
que todo proviene de la savia de los árboles.
La memoria oral, a través del relato de Nele Gubiler, cuenta que durante ocho largos
días se preparaba la tierra. Los hermanos Gunadule sembraron una amplia diversidad de maíz
("oba"), dando origen a variedades como "suiroba", "obaineba", "obanagsibu" y
"burwaoba". Lo mismo ocurrió con el plátano ("massunnad"), "dargwa", "mama", "gwalu"
y "ubsan" (algodón).
De este proceso surgió el sistema del "nainu", que implica la selección de semillas
diversas para el cultivo, las técnicas para remojar los granos de maíz (posible con jagua –
Genipa americana) antes de sembrar y el uso de hojas podridas para enriquecer la tierra. Se
sembraron entonces toda clase de frutas. Tras algunos años, llegó una gran cosecha. En un
esfuerzo comunitario, todos fatigaron y recogieron los frutos de la tierra, compartiéndolos
entre sí. Gracias a esto, Nabgwana produjo abundantemente "aswe", "oba" y todo tipo de
"massunnad". Niños y niñas salían a las calles, repartiendo cestas de "mammi" (mamey) y
gajos de "massunnad".
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Conclusión
Preservar la biodiversidad de raíces y tubérculos es clave para mantener la diversidad
genética de los cultivos y los valiosos conocimientos indígenas asociados a su manejo. Estos
cultivos, especialmente aquellos no modificados genéticamente, son activos fundamentales
en la lucha contra el cambio climático. Nos ofrecen soluciones basadas en la naturaleza y en
la sabiduría ancestral para construir una agricultura más sostenible y resiliente frente a los
desafíos ambientales actuales.
En general, los cultivos de raíces y tubérculos suelen ser más resistentes a las
variaciones climáticas que otros cultivos. Pueden prosperar en suelos menos fértiles y tolerar
períodos de sequía moderada. Sin embargo, es importante reconocer que su rendimiento y
supervivencia, como en el caso del "dargwa", dependerán de la disponibilidad de agua, el
aumento de las temperaturas y la posible aparición de nuevas plagas.
La mama es un claro ejemplo de un legado de resiliencia y biodiversidad ante el
cambio climático. Investigaciones en Asia (Malik et al., 2020) sugieren que está preparada
para prosperar a pesar de la crisis climática y se espera que sea un cultivo aún más importante
en la región en los próximos 50 años. Esta adaptabilidad se suma a la vasta biodiversidad de
mama presente en Abiayala, la cual fue no solo aprovechada, sino también fomentada,
cuidada y domesticada por nuestros pueblos ancestrales. Este manejo ha dado forma a una
rica diversidad cultural asociada a la mama (Sánchez Saavedra, 2023; Cooke, 1998; Chirif,
2014).
La inteligencia de los pueblos indígenas ha sido fundamental para transformar
elementos aparentemente opuestos, como el veneno y el alimento, la muerte y la vida, en
productos útiles para la sociedad. Este proceso no solo implica un conocimiento técnico, sino
también un universo de saberes, creencias, formas de organización y una profunda conexión
con el monte y los seres protectores de las plantas y animales.
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Como señala Raíces Indígenas
5
, para los pueblos indígenas, la yuca va más allá de
ser un simple alimento básico; representa un símbolo de resistencia y autonomía alimentaria.
Cultivar, cosechar y consumir yuca no es solo una práctica ancestral, sino un acto de
afirmación de la identidad cultural y de resistencia frente a las presiones externas.
Estos cultivos, arraigados en la historia y la sabiduría de los pueblos indígenas, nos
ofrecen valiosas lecciones sobre cómo construir un futuro más seguro y sostenible. ¿Qué
otros aspectos de la sabiduría ancestral creen que podríamos aplicar hoy en día para enfrentar
los desafíos globales?
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Una gira, mil lecciones: lo que no está
en los libros, pero sí en Doddogan Nega
Neg daggabbid, ibmar issesur durdagsa:
sabgamargi nasuli, doddogan neggindi nai
One tour, a thousand lessons: what is not in
the books, but is in Doddogan Nega
Yamileth González Franco
Magister en Administración de Centros Educativos
Universidad Especializada de las Américas
yamileth.gonzalez.0229@udelas.ac.pa
https://orcid.org/0009-0008-4093-885X
DOI: 10.57819/h2a5-ax11
Resumen: La experiencia vivida en Dagar Guna Yala reveló el poder transformador del
aprendizaje más allá del aula. Al visitar el CAIPI Comunal se descubre una comunidad indígena
que, pese a las limitaciones, conserva con orgullo su identidad cultural. Las mujeres, verdaderas
protagonistas del cambio, impulsan iniciativas que fortalecen la educación infantil y el
emprendimiento, gracias al acompañamiento de Universidad Especializada de las Américas la
(UDELAS) y otras entidades. A través de un diplomado, identificaron la necesidad de crear un
centro de atención para la primera infancia, ante la imposibilidad de muchas madres de participar
activamente en proyectos por el cuidado de sus hijos. Este espacio, junto con otras
infraestructuras comunitarias, son promotoras del desarrollo académico, social, cultural y
económico. La gira demostró que el verdadero aprendizaje emana del diálogo intercultural y la
visión de la proyección social que como docentes y entidades educativas debemos propiciar y
ejecutar. En Doddogan Nega, lo que no está en los libros, se enseña con el corazón y las vivencias.
Palabras Claves: Comunidad Indígena, educación infantil, emprendimiento, identidad cultural,
gira académica, pueblo Guna.
Binsaed Issegwad: Anmar neg daggabbid Dagar Guna yalase issesur ibmar durdagsamala. Anmar
CAIPI se arbigu dagsa igi dulemar doddogan odurdagnamala, ibmar sadde nigwar edaed
ogannobugwa. Omegan bur ibmar oyobugwa, doddogan ordurdagbugwa geb mani
onasgubugbali, auggi bendagnanai Universidad Especializada de las Américas (UDELAS) geb
bamalad emar bendagmaladbo. Igar amilesa nabir doddogan neg sobega, adi nangan yagi
arbamaloed. We neggi doddogan ibmar durdamaloe geb edad ogannobaloe, geb nabir mani
onasgumarbaloe. Anmar neg daggabbid nabir bulagwa arbalege, doddogan odurdagmaladadbo,
neggwueburbo geb bamalad emar bendagmaladbo. Sabgamargi nasulid, doddogan neggindi nai
durdalebugwa gwaguegi.
Gayamar: Dulemar galagwensur neggwueburgi bugmalad, doddogan odurdagged igar, mani
onasgued igar, anmar daed, Neg daggabbid durdagsad, gunadule neggwuebur.
Recepción: 25 de mayo de 2025
Aceptación: 30 de junio del 2025
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Abstract: The experience in Dagar Guna Yala revealed the transformative power of learning
beyond the classroom. A visit to the Communal CAIPI (Central Indigenous Community Center)
showcased an Indigenous community that, despite its limitations, proudly preserves its cultural
identity. Women, as true protagonists of change, are leading initiatives that strengthen early
childhood education and entrepreneurship, with support from the Specialized University of the
Americas (UDELAS) and other organizations. Through a diploma program, participants identified
the need to establish an early childhood care center, recognizing that many mothers were
unable to engage in community projects due to childcare responsibilities. This center, along with
other community infrastructure, fosters academic, social, cultural, and economic development.
The visit demonstrated that genuine learning arises through intercultural dialogue and a shared
vision for social impact—something educators and educational institutions must actively
promote and implement. In Doddogan Nega, what is not found in books is taught with the heart
and through lived experience.
Keywords: Indigenous community, early childhood education, entrepreneurship, cultural
identity, academic tour, Guna people
Introducción
¿Y si empezáramos a mirar la educación no solo como un derecho, sino como un
acto colectivo de amor y resistencia?
En un país diverso como Panamá, donde conviven múltiples identidades culturales,
aún existen comunidades que resisten con dignidad y fuerza silenciosa los embates del
olvido. “Una gira, mil lecciones: lo que no está en los libros, pero sí en Doddogan Nega”
nace de una experiencia vivencial en la comunidad Dagar Guna Yala, Brisas de Chumical,
en Arraiján, provincia de Panamá Oeste, trasciende lo académico para convertirse en una
lección de humanidad. El objetivo de este ensayo es visibilizar el impacto de una iniciativa
educativa liderada por UDELAS y por mujeres indígenas gunas, quienes, sin sueldo ni
reconocimiento oficial, entregan su vida a la primera infancia desde el CAIPI de su
comunidad. En palabras de Mantilla et al. (2024) los autores Lave y Wenger (1991)
“sostienen que el aprendizaje ocurre dentro de contextos situacionales. Consideran que los
estudiantes adquieren conocimientos al observar a los demás y al practicar por sí mismos,
convirtiéndose en "aprendices cognitivos" dentro de la comunidad”. A través de este relato,
se invita al lector a reflexionar sobre el poder de la educación como herramienta de
Karakol: drü, duré, guebe, kokom, korogo, morbeb, shklirgwa Karakol, vol. 5, agosto, 2025
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transformación social y el rol ético que debemos asumir como sociedad frente a estas
realidades que, aunque cercanas, permanecen invisibles para muchos. Porque allí, donde el
Estado aún no llega con fuerza, la comunidad se levanta con amor.
Desarrollo
Cuando entré al CAIPI vi a un grupo de niños y niñas guna danzando alegremente y
descalzos con su vestimenta tradicional, sentí una mezcla de admiración y preocupación.
Admiración por su identidad viva, y preocupación por lo poco que sabemos y hacemos por
preservarla.
En Dagar Guna Yala, cada rincón guarda una historia, cada saber compartido es un
eco de resistencia y orgullo. Este lugar no solo preserva costumbres ancestrales, sino que
también vibra con la fuerza de mujeres empoderadas que han labrado, paso a paso, un camino
de lucha y dignidad para su comunidad. Con el respaldo de entidades gubernamentales y
organizaciones no gubernamentales, han logrado fortalecer pilares fundamentales como la
Educación Intercultural desde la primera infancia y el impulso al emprendimiento local.
Pero lo que realmente asombra es cómo este esfuerzo ha cruzado fronteras: personas
de lugares tan lejanos como Japón y Estados Unidos visitan año tras año la comunidad, para
admirar y aprender de su cultura viva y llevarse consigo las artesanías que, más que objetos,
son testimonio de identidad, esfuerzo y belleza tejida a mano.
“No se puede enseñar nada a un hombre; solo se le puede ayudar a descubrirlo por
sí mismo.” Galileo Galilei
UDELAS asumió un rol protagónico al promover un diplomado dirigido a tres
mujeres de la comunidad, quienes, como parte del proceso, debían desarrollar un proyecto
de impacto social. Inicialmente pensaron en trabajar con los jóvenes en riesgo social pero
pronto descubrieron que intervenir en ese grupo era riesgoso. Cambiaron entonces su mirada
hacia las mujeres, con la intención de impulsar la elaboración de artesanías. Sin embargo, se
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enfrentaron a otra barrera igual de profunda: muchas no podían asistir a las reuniones porque
estaban al cuidado de sus hijos y nietos. A veces, las ideas más nobles tropiezan con la
realidad más dura.
Relata la profesora Lamed Mendoza la actual Vicerrectora de Extensión Universitaria
de la Universidad Especializada de las Américas (UDELAS) que para determinar realmente
qué necesitaban sus habitantes, se hicieron consultas comunitarias a las mujeres de cada
familia y se concluyó que sería bueno una escuelita para los niños, de allí se generó la idea
con ayuda de miembros de la universidad generaron la idea de crear un centro de atención
para infantes.
Así nació este gran proyecto que no solo responde a una necesidad práctica, sino que
representa un acto de justicia social y cultural. Su creación fue el resultado diagnóstico
participativo, donde las voces de la comunidad fueron escuchadas y valoradas, permitiendo
que la propuesta surgiera desde adentro, no como una imposición externa.
Considerando lo establecido en la normativa del Decreto 64 del 26 de febrero de 2021,
Panamá (2021) expresa: “Entiéndase Centro de Atención Integral a la Primera Infancia en
adelante CAIPI” (p.2).
El decreto explica con detalle el concepto de CAIPI y su rango de atención en edad
escolar infantil.
Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) (2021) define claramente el concepto de
CAIPI:
El CAIPI es el lugar donde se brinda a los niños y niñas menores de cuatro años de
edad, ambientes enriquecedores de aprendizaje, cuidados y afecto de acuerdo a su
edad, promoviendo que sus derechos a la salud, nutrición, identidad y crianza
positiva, así como el aprendizaje temprano se logren con la colaboración del sector
particular u oficial. (p.2)
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Pero, ¿Qué sentido tiene un CAIPI en una comunidad indígena, si tienen una escuela
tan cerca?
El Centro de Atención Integral a la Primera Infancia está diseñado para atender a
niños de 0 a 4 años, mientras que el Centro Educativo Básico General está orientado a la
educación formal desde preescolar hasta secundaria. Son complementarios, no sustitutos, por
lo tanto, aunque el CEBG Brisas del Chumical esté cerca, no suple la atención temprana
integral que se ofrece, un centro que no compite más bien favorece la formación de los
pequeños que muy pronto estarán siendo atendidos formalmente y que con las habilidades,
valores y destrezas adquiridas, podrán enfrentar y adaptarse satisfactoriamente a un ambiente
escolar externo a las paredes cercanas a sus hogares.
Inició en el 2017 con 40 niños ya que el mismo tenía una estructura más amplia, pero
al dividirlo en otras áreas que la comunidad necesitaba, disminuyó su matrícula, sin embargo,
el ganar, ganar se visualiza en esos otros espacios los cuales enriquecen la esencia cultural
de sus habitantes.
Actualmente, cuentan con la dirección de la señora Francisca Alba de Blanco la cual
dirige el CAIPI, atienden 3 madres voluntarias en un solo salón con 25 infantes distribuidos
en 3 grupos, en edades de 2 a 5 años como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1:
CAIPI Comunal Doddogan Nega, matrícula 2025
Madres Maestras
Edades de
Infantes
Niños
Niñas
Total
Tenilda González
2
4
5
9
Zeineth Davis
3
3
5
8
Marjorie González
4 y 5
4
4
8
Total
11
14
25
Nota: Esta tabla muestra los nombres de las madres maestras y la cantidad actual, según
edades, de niños y niñas que atienden.
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De lunes a viernes, cada grupo en una esquina del salón, en horario de 8:00 am a
11:00 am los infantes junto a las madres voluntarias inician su jornada educativa, tras una
merienda de media hora y las sonrisas de actividades como: danzas, cantos, dibujo, pintura,
rasgados, y la convivencia tanto las madres maestras como los niños adquieren experiencias
inolvidables que marcan el inicio de una aventura fascinante en el mundo del aprendizaje.
Se considera la motricidad fina y gruesa en las actividades de aprendizaje
planificadas. Tagle y Barberi (2024) “La motricidad fina de los infantes constituye uno de
los procesos clave en la coordinación de destrezas motoras de los músculos pequeños de las
manos y de los dedos en coordinación ocular para el buen desarrollo de la preescritura” (p.3).
Con el apoyo de UDELAS, los estudiantes de la carrera de estimulación temprana,
Terapia Ocupacional, Educación Bilingüe Intercultural y de las facultades de Ciencias
Médicas y Clínicas, Educación Especial y Pedagogía, hacen sus prácticas docentes, pintan,
realizan donaciones, recursos didácticos y los docentes proporcionan capacitaciones a las
madres y una guía, que documenta los hitos del desarrollo en edades tempranas, entre estos:
cognitivos, sociales, emocionales, lingüísticos, saludables visuales y de movilidad, con los
cuales las madres maestras procuran atender a los infantes.
A los más grandes se les hace mayor énfasis en distinguir los colores, las vocales,
números, aprender a escribir su nombre y finalmente los viernes todos los niños como una
gran familia van con sus maestras a la cancha a compartir actividades recreativas y de
esparcimiento.
En medio de los retos cotidianos, las madres de Dagar Guna Yala hacen un esfuerzo
admirable para sostener el bienestar de sus hijos, organizan actividades comunitarias para
recaudar fondos, gracias a los cuales logran celebrar, cada diciembre, una hermosa fiesta de
Navidad donde la alegría de los niños se convierte en el mayor regalo.
El entorno educativo respeta la diversidad lingüística: aunque algunos pequeños aún
se expresan en dulegaya el español predomina en la mayoría, reflejo de un proceso natural
de adaptación sin perder sus raíces. No usan uniforme tradicional, pero los niños de dos años
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visten un suéter amarillo, pantalones verde y anaranjado, y una insignia que dice Totoganaba,
que en su idioma significa “la casa de los niños”, ese lugar donde crecen, sueña y se sienten
amados.
Es profundamente conmovedor ver lo que estas madres voluntarias logran cada día.
Con una entrega que nace del amor y no de la obligación, ellas limpian, organizan y educan
a los niños como cualquier docente en el país, pero con una diferencia abismal: lo hacen sin
recibir salario alguno. Su labor es diaria, silenciosa y constante, de lunes a viernes, como si
el compromiso estuviera tatuado en el alma. Han tocado puertas, han solicitado no un sueldo,
sino un simple incentivo que les ayude a cubrir algunas necesidades básicas. Pero, hasta
ahora, la respuesta ha sido el silencio. Aun así, no se han rendido. Continúan adelante,
liderando con el corazón, sembrando esperanza en los más pequeños. Lo suyo no es solo
vocación: es resistencia, es fe, es una lección viva de lo que significa amar a una comunidad
más allá de cualquier reconocimiento económico.
En este espacio, la infraestructura no solo está limitada a la atención de infantes,
también existe un área para el kiosco de la comunidad, un restaurante, la oficina de la
comunidad, la casa de artesanías y la cancha de la comunidad, todos estos espacios cobran
vida y fungen como enlace de progreso socioeconómico, cultural y académico.
En este espacio, el desarrollo comunitario nace del corazón y la voluntad colectiva.
A través de una directiva de siete miembros, la comunidad organiza y promueve el
emprendimiento como una vía para fortalecer su autonomía y cultura. Cada decisión
financiera se toma con responsabilidad: si el gasto supera los B/. 1,000.00, todos los
habitantes se reúnen y deciden en conjunto; si es menor, la directiva actúa con transparencia
y compromiso. Más que una estructura formal, esta organización es un reflejo de confianza
y unidad. Aquí, cada centavo recaudado representa un acto de esperanza y construcción
compartida. Lejos de modelos impersonales, aquí se demuestra que es posible avanzar
cuando se escucha al otro y se actúa con sentido comunitario. La participación no es una
opción, es el alma de su desarrollo. Este ejemplo vivo nos invita a repensar cómo lideramos,
cómo servimos y cómo soñamos en colectivo.
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Hoy más que nunca, necesitamos mirar hacia estos espacios con humildad y
compromiso, y preguntarnos: ¿cómo podemos sumar sin imponer? ¿cómo podemos
aprender, no solo enseñar? porque cuando la infancia indígena progresa, eleva la esperanza
de un país que se reconoce en su diversidad y decide abrazarla.
En un mundo cada vez más globalizado, los aprendizajes significativos muchas veces
no se encuentran en los libros, sino en las experiencias vividas y en el contacto directo con
otras realidades. Esto nos invita a reflexionar sobre el valor del conocimiento situado, la
educación como herramienta de transformación y la importancia del diálogo intercultural.
Esta experiencia demuestra que la verdadera educación se construye desde el respeto mutuo,
la escucha activa y el compromiso comunitario.
Lo que imaginé como una simple gira académica terminó transformándose en una
experiencia profundamente enriquecedora que nos permitió abrirnos al diálogo con una
cultura que, aunque cercana geográficamente, ha sido históricamente invisibilizada. La gira
se convirtió en un puente entre culturas y saberes, despertando en nosotros una curiosidad
genuina por todo lo que ocurre en ese pequeño pero vibrante rincón de Dagar Guna Yala. A
pesar de estar tan cerca de la ciudad, esta comunidad preserva con orgullo sus tradiciones,
transmitidas de generación en generación. Allí, el compromiso no es solo institucional, sino
humano: cuatro madres voluntarias, movidas por el amor y la solidaridad, ofrecen atención
ad honorem a 25 niños, sembrando cuidado, cultura y esperanza cada día.
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Conclusiones
La visita al CAIPI Doddogan Nega, en la comunidad de Dagar Guna Yala, no solo
representó un acercamiento a las prácticas de atención a la primera infancia en contextos
indígenas, sino también una profunda lección de ética educativa, gestión comunitaria y
resistencia cultural. El modelo que allí se desarrolla, liderado por UDELAS, madres
voluntarias y respaldado por una organización comunitaria sólida, evidencia cómo la
educación puede transformarse en un acto colectivo de amor y compromiso aun en ausencia
de reconocimiento económico o institucional.
Desde una perspectiva académica, esta experiencia invita a repensar los marcos
convencionales de la intervención educativa. El caso del CAIPI demuestra que la
participación activa de la comunidad, cuando es escuchada y fortalecida, permite generar
soluciones pertinentes, sostenibles y culturalmente sensibles. Así, la educación inicial se
vuelve una estrategia no solo pedagógica, sino también política y social, que dignifica tanto
a los infantes como a quienes los acompañan en su crecimiento.
En este contexto, la universidad y particularmente las instituciones formadoras de
docentes están llamadas a trascender el aula y a comprometerse con procesos de
acompañamiento respetuoso y horizontal. Solo mediante un diálogo intercultural genuino y
sostenido es posible construir una educación que no imponga, sino que potencie lo que ya
existe en cada territorio.
Finalmente, lo aprendido en Doddogan Nega reafirma que las prácticas más valiosas
de la docencia no solo están en los libros o en la tecnología, sino en las vivencias que
interpelan, conmueven y transforman. Allí donde el Estado aún tiene deudas históricas,
florecen con dignidad modelos alternativos de educación y desarrollo que merecen ser
visibilizados, respetados y fortalecidos. En ese sentido, el CAIPI no solo educa a los niños;
educa a un país entero sobre el poder de la comunidad, la memoria y el amor como
fundamentos de una educación verdaderamente transformadora.
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Referencias bibliográficas
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El caracol en las siete lenguas
indígenas se traduce de la siguiente
manera:
Ngäbe – Drü
Buglé – Guebe
Emberá – Korogo
Wounaán – Kokom
Guna – Morbeb
Bribri – Duré
Naso – Shklirgwa
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Karakol
DRÜ, DURÉ, GUEBE, KOKOM, KOROGO, MORBEB, SHKLIRGWA
VOL. 5
AGOSTO – 2025
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